《學(xué)習(xí)困難兒童的社會交往、社會認知問題》.doc

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學(xué)習(xí)困難兒童的社會交往、社會認知問題摘要:通過問卷研究發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的定向水平、友誼質(zhì)量顯著偏低,孤獨感顯著偏高。代寫博士論文其原因在于:學(xué)習(xí)困難兒童社會知覺水平低、社會技能缺乏、語言困難、學(xué)習(xí)成績差、缺乏獨立性、社會行為不良、注意缺陷等。社會技能訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)策略、自我知覺訓(xùn)練、敏感性訓(xùn)練能夠矯正學(xué)習(xí)困難兒童的社會性問題。關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)困難; 友誼質(zhì)量; 定向; 孤獨感一、前言在我國,學(xué)習(xí)困難研究是一個新興研究領(lǐng)域。20世紀80年代以來,大量研究主要集中在學(xué)習(xí)困難兒童的認知方面;90年代末,有人開始研究學(xué)習(xí)困難兒童社會性方面的問題。當(dāng)前,學(xué)習(xí)困難兒童社會性問題的研究是國內(nèi)外研究的前沿課題之一。本研究旨在探討學(xué)習(xí)困難兒童的社會交往、社會認知問題。社會交往是兒童社會性發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)困難兒童社會交往的研究主要集中在親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系三個方面。同伴關(guān)系包括同伴接納和友誼兩個重要的層面,并且兩者具有不同的功能。友誼指兩個兒童之間相互親近的特殊關(guān)系。Bukowski和Hoza(1989)提出了友誼研究的層次模型:友誼有無問題、友誼數(shù)量、友誼質(zhì)量。目前,這一模型已成為評價友誼的基本框架。友誼質(zhì)量被認為是評價人際關(guān)系的重要指標之一。不但朋友數(shù)量有利于良好的學(xué)校適應(yīng),而且友誼質(zhì)量及其友誼的功能(情感支持、提供幫助等)對其均有裨益(Parker&Asher,19931(P611-621);Hartup,1996)。俞國良等(2000)研究2發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接受性明顯低下。那么,學(xué)習(xí)困難兒童友誼狀況是怎樣的?這是我們研究的問題之一。社會認知以人和人的活動為研究對象,其有三種不同層次水平的研究:一是對個人的認知,包括對自己和他人各種心理活動及思想觀念、個性品質(zhì)等的認知;二是對人與人之間各種雙邊關(guān)系的認知;三是對團體或社團之間人們各種社會關(guān)系的認知等。定向是社會認知中一個重要研究領(lǐng)域,指個體對所處內(nèi)、外部環(huán)境內(nèi)省體驗的自我表述,反映了個體對所處環(huán)境的可預(yù)測性及社交情境自己所預(yù)料的那樣切實可行的自信程度(Antonovsky,19873)。其主要有理解力、控制力、價值感三個維度。能夠理解自己面臨的困難(理解力)、覺得自己已掌握必備的資源(控制力),從而能有效地完成與其年齡相當(dāng)?shù)娜蝿?wù),并且將當(dāng)前任務(wù)看作是對自己的挑戰(zhàn)而值得付出努力(價值感)的兒童,可稱為能夠定向的兒童(Antonovsky,1993)。當(dāng)前,我國對學(xué)習(xí)困難兒童社會認知的研究主要是自我概念方面的,其他方面的研究還少見。學(xué)習(xí)困難兒童定向的狀況如何?此為我們研究的問題之二。孤獨感是與同伴關(guān)系相關(guān)的學(xué)校背景下的情緒適應(yīng)問題之一,是個體對自己在同伴群體中社交地位的一種主觀感受。孤獨感是由對自我及他我關(guān)系的體驗兩種成分組成。它是指兒童如何看待自我,認為他人(成人、同伴)如何看待自我以及對自我認知和自我概念的感知(Margalit,19944,19965,19986)。學(xué)習(xí)困難兒童的孤獨感是否高于非學(xué)習(xí)困難兒童?這是我們關(guān)心的又一問題。二、研究方法根據(jù)學(xué)習(xí)困難兒童的操作定義,我們從濟南市兩所普通小學(xué)2-6年級篩選出學(xué)習(xí)困難兒童(LD)73名(男36名,女37名),又隨機選出73名非學(xué)習(xí)困難兒童(NLD)作為對照組。研究材料由以下組成: (1)智力量表:采用張厚粲等人修訂的瑞文標準推理測驗。(2)學(xué)業(yè)成績:采用被試上學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)成績單。(3)孤獨問卷:采用阿瑟等人(Asher et al,1985)編制并修訂的兒童孤獨問卷。該問卷經(jīng)鄒泓(1993)研究表明7,其具有內(nèi)部一致性,可以較可靠、有效地測量兒童在同伴集體中的孤獨感。(4)友誼質(zhì)量問卷:采用帕克和阿瑟(Parker &Asher,19931)編制并修訂的友誼質(zhì)量問卷。其中個別項目根據(jù)我國中小學(xué)生的實際情況做了適當(dāng)修改。正式研究前進行了預(yù)測,結(jié)果發(fā)現(xiàn)該問卷具有較高的信度和效度。(5)定向問卷:采用瑪格麗特等人(Margalit &Efrait,19958)修訂的兒童定向問卷。經(jīng)預(yù)測表明,該問卷信度、效度較高。研究程序由主試對低齡組和高齡組分別施測,時間為30分鐘。三、結(jié)果(一)兩類兒童友誼質(zhì)量的比較友誼質(zhì)量問卷中,除沖突與背叛維度采用反向五級評分外,其余五個維度均采用正向五級評分。如第九項“他/她有時對別人說我的壞話?！睂贈_突與背叛維度。若某個被試選“完全不符合(0)”,則計4分。這樣友誼質(zhì)量問卷得分越高,表示友誼質(zhì)量越好。我們就兩類兒童友誼質(zhì)量的6個維度:肯定與關(guān)心、沖突解決策略、沖突與背叛、幫助與指導(dǎo)、陪伴與娛樂、親密袒露與交流及友誼質(zhì)量總分進行了比較研究。表1顯示,非學(xué)習(xí)困難兒童友誼質(zhì)量6個維度及其友誼質(zhì)量總分均優(yōu)于學(xué)習(xí)困難兒童,學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量確實較差。(二)兩類兒童定向的比較我們對兩類兒童的定向總分、理解力認知、控制力認知、價值感認知的對比研究發(fā)現(xiàn)(表2):無論是定向的三個維度(理解力認知、控制力認知、價值感認知),還是定向總分,學(xué)習(xí)困難兒童的得分都顯著低于非學(xué)習(xí)困難兒童的得分,且差異達到了極其顯著的水平(三)兩類兒童孤獨感的比較兒童孤獨問卷每個項目采用5級評分,總分在16-80分之間,得分越高表示兒童的孤獨感越強烈。兩類兒童孤獨感的比較結(jié)果見表3。四、討論(一)學(xué)習(xí)困難兒童定向、友誼質(zhì)量顯著偏低,孤獨感顯著偏高本研究表明,與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童定向、友誼質(zhì)量顯著偏低,而孤獨感卻顯著偏高。本研究得出的結(jié)論與已有研究基本一致:瑪格麗特(Marga1it,1995,1996,1997,1998,1999)研究5689發(fā)現(xiàn),各年齡階段的學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童定向較低、孤獨感較強、友誼質(zhì)量較差。我國學(xué)者俞國良等2對4一6年級學(xué)習(xí)困難兒童的研究也表明,他們確實比一般兒童有更強烈的孤獨感。那么,為什么學(xué)習(xí)困難兒童存在定向偏低、友誼質(zhì)量低下、孤獨感較強等社會性問題呢?我們認為主要有以下原因:1.社會知覺水平低。第一,觀點采擇能力較差。與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童的觀點采擇能力較差。他們不能有效地理解說話者的意圖,不太善于和別人交流新信息,經(jīng)常錯誤理解社會線索,并對社會情境做出錯誤反應(yīng),或者不能對不同情境中的人的情緒做出正確的預(yù)測,或者缺乏影響同伴的能力。所有這些都會影響他們與同伴的正常交往。第二,自我概念較差。學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)常有消極的或不良的自我概念。他們往往過于在乎他人的想法或情感體驗,而對自己缺乏自信心,有較強的自卑感。例如,雷靂(1997)10對1115歲學(xué)習(xí)困難兒童自我概念的研究發(fā)現(xiàn):他們總體上比非學(xué)習(xí)困難兒童的自我概念消極,尤其是在學(xué)業(yè)及一般自我方面。第三,社會接納性知覺水平低。學(xué)習(xí)困難兒童對自己社會接納性的評價更為消極,并且對自己社交成功的預(yù)期比非學(xué)習(xí)困難兒童低。第四,消極的自我評價。較低的自我評價對建立和維持令人滿意的人際關(guān)系產(chǎn)生消極影響,使個體對人際交往缺乏信心,自己的交往需要難以滿足,從而產(chǎn)生孤獨感。例如在對一些兒童同伴關(guān)系自我知覺的研究中,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童對自己的評價比非學(xué)習(xí)困難兒童消極。此外,學(xué)習(xí)困難兒童缺乏對他人言語和非言語行為所表達的情感、態(tài)度、注意和期望的覺察。他們?nèi)狈εc其年齡相適應(yīng)的獨立活動能力,不斷地說或做一些不適合的事情等。2.社會技能缺乏。學(xué)習(xí)困難兒童缺乏社交技能、問題解決技能等。一項元分析研究(Kavale &Fomess,1996)發(fā)現(xiàn):約有75%學(xué)習(xí)困難兒童存在社交技能缺陷,表現(xiàn)為:被同伴拒絕和社交障礙。這些兒童因?qū)ψ晕壹叭穗H關(guān)系的焦慮而容易產(chǎn)生孤獨感。3.語言困難。學(xué)習(xí)困難兒童的語言困難經(jīng)常會持續(xù)到中學(xué)畢業(yè)以后。即使學(xué)習(xí)困難兒童在交談的量上與非學(xué)習(xí)困難兒童沒有差異,但在質(zhì)量上總不如非學(xué)習(xí)困難兒童。如學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)常會用一些幼兒語言,往往用詞不當(dāng),在復(fù)雜情境中不能隨意地交談:他們不能靈活地調(diào)節(jié)自己說話的主題、內(nèi)容、目的、時間或情境。他們在解釋與判斷他人的言語時也會發(fā)生困難,從而使他們繼后的反應(yīng)出現(xiàn)問題。在交談中,他們的句子往往很短,很簡單。學(xué)習(xí)困難兒童也不能對有關(guān)事物和事情的信息進行與他們年齡相吻合的描述,以使交談進一步深入。與非學(xué)習(xí)困難兒童相比,學(xué)習(xí)困難兒童在理解寓言、幽默和意義不明的句子時有困難;他們與他人的語言交往比較消極,常富有挑釁的意味。顯然,語言困難會干擾學(xué)習(xí)困難兒童與他人建立友誼關(guān)系,妨礙同學(xué)接納他們,不能樹立合適的自我形象。4.學(xué)習(xí)成績差。學(xué)生的天職就是學(xué)習(xí)。從我國目前的學(xué)校教育實踐和社會現(xiàn)實來看,兒童在校的學(xué)習(xí)成績不僅是教師、家長關(guān)注的焦點,而且也是學(xué)生評價自己和同學(xué)的主要尺度。自然每個學(xué)生都希望取得好成績,因而成績優(yōu)秀的學(xué)生倍受同學(xué)和師長的喜愛。學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童不僅被同伴尊重和羨慕,而且同伴也愿意與之交往;相反,學(xué)習(xí)困難兒童不僅因自己學(xué)業(yè)上的失敗而感到自卑,而且也被同伴所輕視,因而不易成為同伴喜歡交往的對象。另外,學(xué)習(xí)困難兒童因?qū)W業(yè)上的不斷失敗,使得他人對他們的認知變得消極,從而使學(xué)習(xí)困難兒童在社會交往上開始退縮和放棄,不愿與人交往,產(chǎn)生孤獨感。(5)缺乏獨立性。學(xué)習(xí)困難兒童無論在學(xué)業(yè)上還是在社會活動中,他們往往過分依賴成人(父母或教師),而不能獨立自主地參與其中。這樣不可避免地會使他們的社交和社會認知出現(xiàn)問題。(6)社會行為不良。這表現(xiàn)在:經(jīng)常性的說謊、逃學(xué)、偷竊、打架、違紀、攻擊行為和退縮行為、沖動、不善交往、羞愧、欺騙等,由此造成學(xué)習(xí)困難兒童與同學(xué)的疏遠。(7)注意缺陷。學(xué)習(xí)困難兒童不能長時間集中注意某項活動,他們很容易受無關(guān)刺激和外界刺激的干擾。學(xué)習(xí)困難兒童注意缺陷與許多行為或情緒問題有關(guān)。例如,好動、情緒不穩(wěn)定、容易沖動、挫折容忍力低、行為不顧后果、自尊心低、睡眠不良、不受其他同學(xué)歡迎,以及社會調(diào)節(jié)能力差等。另外,俞國良(2000)2認為,學(xué)習(xí)困難兒童的自卑、敏感使他們孤獨體驗的“閾限”較低,再加上缺乏處理孤獨體驗的能力,從而使他們比一般兒童體驗到更強烈的孤獨感。此外,缺乏合作能力、缺乏與新環(huán)境協(xié)調(diào)的能力、父母過分限制、社會能力差、缺乏社會學(xué)習(xí)的機會以及早期在社會相互作用(與父母或同伴交往)中受到挫折等因素,都會使學(xué)習(xí)困難兒重產(chǎn)生孤獨感或避免與社會接觸。(二)學(xué)習(xí)困難兒童社會性問題的矯正我們的教育目標之一就是促進兒童社會性的發(fā)展,培養(yǎng)兒童具有一定的社會交往技能,建立和諧、融洽的人際關(guān)系。針對學(xué)習(xí)困難兒童社會性方面存在的問題,為此,我們教育工作者要通過一定的教育干預(yù),使其能夠進行正確的社會認知和積極的社會交往,促進他們社會性的健康發(fā)展。1. 社會交往的改善與矯正社會技能訓(xùn)練。大多數(shù)研究者將社會技能訓(xùn)練看作是一種改變或增強各種社會交往能力的手段。現(xiàn)代社會技能訓(xùn)練理論的基本假設(shè)是“技能缺失假設(shè)”。這一假設(shè)的要點是:許多兒童因為缺乏人際交往的基本技能而體驗到同伴關(guān)系困難;社會技能是能夠習(xí)得的,兒童可以從干預(yù)中學(xué)習(xí)社會技能;兒童從訓(xùn)練中獲得的社會技能可以概化到同伴集體中,并指導(dǎo)他們解決同伴關(guān)系問題。由于兒童人際交往技能是由一系列行為的、認知的、情感的過程和諧地結(jié)合起來的能力,所以我們可以從三個角度對學(xué)習(xí)困難兒童的交往技能進行訓(xùn)練,即行為角度(榜樣策略、行為塑造等),認知角度(解決人際問題的認知技能訓(xùn)練),情感角度(移情訓(xùn)練等)。行為訓(xùn)練法依據(jù)班杜拉的替代學(xué)習(xí)原理,強調(diào)觀察、模仿、強化。榜樣策略即讓學(xué)習(xí)困難兒童觀察成人或同伴展示某種社會行為,然后讓他們進行學(xué)習(xí)。行為塑造法指讓學(xué)習(xí)困難兒童與同伴從事某種活動,當(dāng)其表現(xiàn)出某種積極或友好的社會行為時,就給予物質(zhì)的或社會的獎勵(即強化)的方法。解決人際問題的認知技能訓(xùn)練,例如:可借助幻燈、錄像等教學(xué)手段講述人際交往情境(如何交朋友,如何有效地交流,如何給同伴以肯定與關(guān)心、幫助與指導(dǎo),如何妥善解決沖突等)和技能,要引導(dǎo)他們產(chǎn)生各種解決問題的方法,在教師的幫助下,通過比較各種方法的利弊得失,最后學(xué)習(xí)困難兒童能夠做出選擇,采用最佳方案。移情訓(xùn)練法,教師可利用幻燈、錄像、講故事、做游戲等方法引導(dǎo)學(xué)習(xí)困難兒童產(chǎn)生并體驗他人的情緒變化。合作學(xué)習(xí)策略。教師可通過合作學(xué)習(xí)來增進或改善學(xué)習(xí)困難兒童與其他兒童之間的關(guān)系。所謂合作學(xué)習(xí)是指以小組為單位進行互助作業(yè)。在合作學(xué)習(xí)中,小組的每個成員都參加活動,而這些活動需要小組成員之間互相幫助、依賴與合作。它的主要優(yōu)點在于可以改善學(xué)習(xí)困難兒童的社會交往,增進他們之間的相互作用,避免一般課堂中的競爭氣氛。在這一活動過程中,由于成員之間相互交流、溝通、接觸的機會增多,因而能夠增進成員之間的相互理解。2. 社會知覺水平的提高自我知覺訓(xùn)練。教師或家長要引導(dǎo)學(xué)習(xí)困難兒童正確認識自己身體的各個部分、自己的優(yōu)缺點、自己的能力等。這樣,一方面讓學(xué)習(xí)困難兒童正視自己的不足,另一方面也應(yīng)看到自己的價值所在,揚長避短,以促使其進行恰當(dāng)?shù)淖晕抑X。敏感性訓(xùn)練。社會知覺水平低下的學(xué)習(xí)困難兒童往往對他人的語言、表情、態(tài)度、行為等缺乏一定的敏感性。例如,這些兒童經(jīng)常不能正常理解他人的面部表情和軀體姿勢所表達的一些意義。這樣,我們可以搜集一些關(guān)于人的面部表情的圖片或照片,讓學(xué)習(xí)困難兒童做出判斷,某張?zhí)囟ǖ恼掌驁D片表示主人公快樂還是痛苦,抑郁或憤怒等。另外,人的各種身體姿勢往往傳達著重要的信息:如擺手可以表示制止,聳肩可以表示不以為然,點頭可以表示滿意,微笑表示高興,拽衣服可以表示緊張等。對此,師生可以共同討論,以便正確知覺他人以及人與人之間的關(guān)系。參考文獻:1 Parker,J.G.&Asher,S.R.Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood:Linkswith Peer Acceptance and Feeling of Loneliness and Social DissatisfactionJ .Development Psychology,1993.2俞國良等.學(xué)習(xí)不良兒童孤獨感、同伴接受性的特點及其與家庭功能的關(guān)系J .心理學(xué)報,2000,(1).3 Antonovsky,A.Unraveling the Mystery of HealthM.San Francisco: Jossey-Ball,1987.4 Margalit,M.Loneliness Among Children with Special Needs:Theory, Research,Coping and InterventionM.NewYork:Springer-Verlag,1994.5 Margalit & Efrait,M.Loneliness,Coherence and Companionship 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