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1、第二章 個別差異和因材施教,教育心理學(xué),【學(xué)習(xí)目標(biāo)】,了解個別差異的含義及其教學(xué)意義； 結(jié)合自己和其他學(xué)生的案例，說明個別差異形成的原因； 說明學(xué)生智力個別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學(xué)組織形式的利弊； 說明與學(xué)習(xí)有關(guān)的幾種認(rèn)識風(fēng)格的特征，并就如何根據(jù)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)提出建議； 說明適應(yīng)學(xué)生智力個別差異的幾種教學(xué)方式的特點(diǎn)，并對之作出簡略的評價； 分析焦慮、控制點(diǎn)對學(xué)習(xí)的影響。,第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義,一、差異心理與個別差異 二、個別差異產(chǎn)生的原因 三、研究個別差異的意義,第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義,一、差異心理與個別差異 差異心理包括心理方面的群體差異與個別差異。
2、前者包括文化差異、年齡差異、性別差異等，后者指個人與個人間的差異。 心理上的個別差異指個體心理的差別性，指個人之間比較穩(wěn)定的心理特征上的差異。包括認(rèn)知方面的個別差異與人格方面的個別差異。,二、個別差異產(chǎn)生的原因,（一）遺傳因素的影響 （二）體質(zhì)狀況的影響 （三）社會、家庭環(huán)境與學(xué)校教育的影響 （四）個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約 （五）人格與環(huán)境的交互作用,（五）人格與環(huán)境的交互作用,1.基因與環(huán)境的關(guān)系 2.反應(yīng)的交互作用 3.喚起的交互作用 4.超前的交互作用,三、研究個別差異的意義,個別差異是因材施教的心理依據(jù) 學(xué)生不是被動地接受知識，任何教育影響的效果都以落在什么樣的“心理基地”上為轉(zhuǎn)
3、移。 因材施教就是根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和其它具體情況，有的放矢、因勢利導(dǎo)地組織和進(jìn)行教學(xué)、教育工作。,第二節(jié) 認(rèn)知差異與學(xué)習(xí),一、智力理論的新發(fā)展 (一)加德納多元智力理論,（二）斯騰伯格的智力三元理論,智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習(xí)得成分的協(xié)同作用。,元成分,操作成分,知識 習(xí)得 成分,二、智力的個別差異與教育,（一）智力的個別差異 1.智力的水平差異 2.智力的結(jié)構(gòu)差異,（二）智力的個別差異與學(xué)習(xí),1.智商與學(xué)業(yè)成績的相關(guān) 2.智商與受教育水平的關(guān)系 3.智力與教學(xué)方法在影響學(xué)業(yè)成績上的交互作用,根據(jù)智力差異進(jìn)行
4、因材施教,（1）改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。 （2）改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生智力差異。教學(xué)方式有多種多樣，其中掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的教學(xué)方式。,三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異與學(xué)習(xí),（一）原有知識與學(xué)習(xí)成績的總相關(guān),主要個體心理因素同學(xué)業(yè)成就因果關(guān)系模型（司繼偉，2000）,（二）原有知識與教學(xué)處理的相互作用,四、認(rèn)知風(fēng)格的差異與學(xué)習(xí),（一）認(rèn)知風(fēng)格及其分類 認(rèn)知風(fēng)格（cognitive style）指個體偏愛的信息加工方式。 認(rèn)知風(fēng)格的分類。 場依存型場獨(dú)立型 分析考量型囫圇吞棗型
5、 沖動型沉思型 敏銳型平穩(wěn)型 冒險型謹(jǐn)慎型 認(rèn)知繁化型認(rèn)知簡化型 寬容型偏執(zhí)型 主動求知型被動求知型 統(tǒng)觀策略型集中策略型,（二）認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí),1.場依存型場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí) 場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨(dú)立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺。,場依存型場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí),2.沖動型沉思型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí),沉思與沖動的認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。 沉思型學(xué)生在碰到問題時傾向于深思熟慮，認(rèn)真審視，權(quán)衡方法，選擇最佳方案，因而錯誤較少。 沖動型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息倉促作
6、出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。,3.立法型執(zhí)行型司法型與學(xué)習(xí),斯騰伯格從“心理自我管理”（mental self-government）理論來探討思維風(fēng)格及其學(xué)習(xí)風(fēng)格問題 心理自我管理有立法、行政和司法三種功能。立法型風(fēng)格的特點(diǎn)是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式行事，喜歡創(chuàng)造性地解決問題；行政型風(fēng)格的特點(diǎn)是喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動；司法型風(fēng)格喜歡判斷和評價事實(shí)、程序和規(guī)則，喜歡完成分析或評價任務(wù)。,“心理自我監(jiān)控”風(fēng)格表,五、適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知個別差異的教學(xué)組織形式,（一）分校 根據(jù)不同學(xué)校的師資水平及辦學(xué)條件等，將其分為重點(diǎn)、非重點(diǎn)學(xué)校及職業(yè)學(xué)校等。 （二）
7、同質(zhì)分班 按能力或成績高低分班。同質(zhì)分班也可以縮小學(xué)生間的差異，便于以統(tǒng)一的進(jìn)度和方法進(jìn)行教學(xué)。 （三）留級跳級 目前，心理學(xué)家一般更支持在常規(guī)的教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。,六、適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知個別差異的教學(xué)方式,（一）掌握學(xué)習(xí)（Mastery Learning） （二）凱勒計(jì)劃 (Personalized System of Instruction , PSI) （三）程序教學(xué)(Programmed Instruction , PI) （四）計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(Computer Assisted Instruction , CAI),第三節(jié) 人格差異與學(xué)習(xí),一、自我概念與學(xué)習(xí) 二、焦慮與
8、學(xué)習(xí) 三、控制點(diǎn)與學(xué)習(xí),第三節(jié) 人格差異與學(xué)習(xí),一、自我概念與學(xué)習(xí) (一)自我概念 自我概念是指個體對自己的知覺，是個體對自身身心特點(diǎn)的自我認(rèn)知和自我評價,所回答的主要是“我是誰”的問題。 (二)自我概念與學(xué)習(xí) 與正常兒童相比，學(xué)習(xí)不良兒童的學(xué)業(yè)自我概念更消極,但非學(xué)業(yè)自我概念和一般自我概念并不存在差異，而且，學(xué)習(xí)不良兒童內(nèi)部本身存在極大的異質(zhì)性，因此，籠統(tǒng)而概括地說學(xué)習(xí)不良兒童的自我概念低于正常兒童是不準(zhǔn)確的。（曾守錘，2004）,二、焦慮與學(xué)習(xí),（一）焦慮的含義與分類 焦慮是一種類似擔(dān)憂的緊張和覺醒的狀態(tài)，是對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。 正常焦慮和
9、過敏性焦慮。 狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮。,（二）焦慮對學(xué)習(xí)的影響,焦慮水平與學(xué)習(xí)效率之間呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學(xué)習(xí)不利。 從學(xué)習(xí)難度上說，難度大的學(xué)習(xí)，焦慮水平低較好；難度小的學(xué)習(xí)，焦慮水平高較好。,焦慮水平,學(xué)習(xí)效率,高,高,低,低,三、控制點(diǎn)與學(xué)習(xí),（一）控制點(diǎn)及其類型 控制點(diǎn)指一個人對影響自己生活與命運(yùn)的那些力量的看法?？煞譃閮蓚€類型：外部控制與內(nèi)部控制。 （二）控制點(diǎn)對成就動機(jī)的影響 高內(nèi)控組的被試同時也具有高成就動機(jī),即高爭取成功和低回避失敗并存的現(xiàn)象;而低內(nèi)控組的被試同時也表現(xiàn)出低成就動機(jī)的特點(diǎn),即較低的爭取成功和較高的回避失敗的動機(jī)。
10、（謝曉非，2002）,第四節(jié) 特殊學(xué)習(xí)者及其教育,一、特殊學(xué)習(xí)者及其分類 二、具有各種障礙的學(xué)生及其教育 三、智力超常學(xué)生的心理特征與教育,第四節(jié) 特殊學(xué)習(xí)者及其教育,一、特殊學(xué)習(xí)者及其分類 特殊學(xué)習(xí)者指對教育有特殊需要的學(xué)生，包括智力落后學(xué)生、智力超常學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、言語或語言障礙學(xué)生、情緒與行為障礙學(xué)生、肢體傷殘學(xué)生、視聽障礙學(xué)生等。,（一）智力落后學(xué)生的心理特征與教育,1. 智力落后兒童的級別劃分 （1）一級智力殘疾（極重度）。 IQ值在20或25以下 （2）二級智力殘疾（重度）。 IQ值在20一35或25一40之間。 （3）三級智力殘疾（中度）。 IQ值在35一50或40一55之間
11、。 （4）四級智力殘疾（輕度）。 IQ值在50一70或5575之間。,二、具有各種障礙的學(xué)生及其教育,2、智力落后兒童的教育目標(biāo),（1）養(yǎng)成生活的自理能力。 （2）增強(qiáng)團(tuán)體生活的能力。 （3）準(zhǔn)備將來的職業(yè)主活。,3、智力落后兒童的教育原則,柯克曾列舉了如下主要原則： （1）提供成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)法不讓兒童再遭受失敗。 （2）及時反饋，讓兒童立即獲知其工作或?qū)W習(xí)的結(jié)果。 （3）及時做出正強(qiáng)化，以激勵其正確的學(xué)習(xí)行為。 （4）把握好能使學(xué)生充分表現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)難度。 （5）將教材作系統(tǒng)的組織與提示。 （6）學(xué)習(xí)進(jìn)度上運(yùn)用小步子漸進(jìn)原則。 （7）注重學(xué)以致用，盡量運(yùn)用學(xué)習(xí)的正遷移作用。 （8）練習(xí)要
12、充分，使用過度學(xué)習(xí)很有必要。 （9）將學(xué)習(xí)的時間作適當(dāng)?shù)姆峙洌苊饧袑W(xué)習(xí)。 （10）避免同時學(xué)習(xí)過多的概念，防止概念的混淆。 （11）經(jīng)常將學(xué)過的東西進(jìn)行整理，使知識條理化，系統(tǒng)化。 （12）盡量采用個別化教學(xué)法。,（二）學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的心理特征與教育,1、學(xué)習(xí)障礙兒童。 學(xué)習(xí)障礙兒童也稱學(xué)習(xí)低能或?qū)W習(xí)困難。學(xué)習(xí)困難涉及多種學(xué)習(xí)問題，如閱讀理解困難、計(jì)算困難、語言困難等都是學(xué)習(xí)困難兒童教育中經(jīng)常涉及的問題。,2學(xué)習(xí)障礙兒童的教育模式,學(xué)習(xí)困難兒童的教育模式包括咨詢模式、巡回模式、資源教室模式、特殊班、特殊學(xué)校等多種模式。 近些年來，國外多采用資源教室的教育模式來幫助學(xué)習(xí)困難兒童提高學(xué)習(xí)能力和學(xué)
13、業(yè)水平。資源教室也是目前最廣泛采用的一種持殊教育模式，它最大的優(yōu)點(diǎn)是花費(fèi)較少，作用較大。,3.學(xué)習(xí)障礙兒童的教學(xué),國外把這類訓(xùn)練稱為對癥性教育，即針對學(xué)習(xí)困難兒童的特點(diǎn)進(jìn)行個別教育。這種教育與訓(xùn)練分三步進(jìn)行： 一是確定教育與訓(xùn)練的目標(biāo)； 二是明確訓(xùn)練的心理過程； 三是評估和測定訓(xùn)練的效果。,1.注意注意缺陷與多動障礙學(xué)生特征 注意注意缺陷與多動障礙是發(fā)生于兒童時期(多在3歲左右)，與同齡兒童相比，表現(xiàn)為同時有明顯注意集中困難、注意持續(xù)時間短暫，及活動過度或沖動的一組綜合征。癥狀發(fā)生在各種場合(如家里、學(xué)校和診室)，男童明顯多于女童。,（三）注意缺陷與多動障礙學(xué)生的心理特征與教育,注意障礙，至少
14、有下列各項(xiàng)中的4項(xiàng)： 學(xué)習(xí)時容易分心，聽見任何外界聲音都要去探望； 上課很不專心聽講，常東張西望或發(fā)呆； 做作業(yè)拖拉，邊做邊玩，作業(yè)又臟又亂，常少做或做錯； 不注意細(xì)節(jié)，在做作業(yè)或其他活動中常常出現(xiàn)粗心大意的錯誤； 丟失或特別不愛惜東西(如常把衣服、書本等弄得很臟很亂)； 難以始終遵守指令，完成家庭作業(yè)或家務(wù)勞動等； 做事難于持久，常常一件事沒做完，又去干別的事； 與他說話時，常常心不在焉，似聽非聽； 在日?；顒又谐３G三拉四。,2.注意缺陷與多動障礙學(xué)生的診斷,需要靜坐的場合難于靜坐或在座位上扭來扭去； 上課時常搞小動作，或玩東西，或與同學(xué)講悄悄話； 話多，好插嘴，別人問話未完就搶著回答；
15、十分喧鬧，不能安靜地玩耍； 難以遵守集體活動的秩序和紀(jì)律，如游戲時搶著上場，不能等待； 干擾他人的活動； 好與小朋友打逗，易與同學(xué)發(fā)生糾紛，不受同伴歡迎； 容易興奮和沖動，有一些過火的行為； 在不適當(dāng)?shù)膱龊媳寂芑虻歉吲捞?，好冒險，易出事故。,多動，至少有下列各項(xiàng)中的4項(xiàng)：,教師講課要生動，充分利用現(xiàn)代的教學(xué)手段(如多媒體教學(xué)法)吸引學(xué)生注意力和增加學(xué)習(xí)興趣，使輕度的多動癥兒童坐得住，延長注意時間。 將多動癥兒童安排在普通學(xué)校與同等智力水平的兒童同班學(xué)習(xí)，同時還要進(jìn)行特殊心理輔導(dǎo)。對這類兒童不歧視、不諷刺、不放棄管理和教育。最好安排孩子在教師能照顧得較多的座位上聽講，并與其他有行為問題的孩子隔離
16、開。,3.注意缺陷與多動障礙學(xué)生的教育,上課時，可有意識地讓其每隔810分鐘回答問題、到黑板上演算、到講臺前朗讀、講解，以促進(jìn)其注意力集中，并及時予以表揚(yáng)、鼓勵。 課下多組織患兒參加各種體育活動。 行為矯正所需時間較長，一般23個月。因此，不要操之過急，即使用藥物治療時，也不可能很快奏效。教師應(yīng)該經(jīng)常針對患兒的變化，和家長保持密切的聯(lián)系，取得心理教育的一致性，共同爭取最佳療效。,（四）情緒與行為障礙學(xué)生的心理特征與教育,1.心理與行為特征 （1）認(rèn)知、情感、意志行為不協(xié)調(diào) （2）挫折感強(qiáng) （3）心理沖突過強(qiáng) （4）自我意識發(fā)展滯后,2.情緒與行為障礙學(xué)生的教育,對此類兒童教育的基本出發(fā)點(diǎn)是(莫
17、斯，M.C.Morse) ： 減少心理沖突，保持心理平衡； 組織集體活動，利用同伴文化來發(fā)展兒童的情感和社會認(rèn)知； 創(chuàng)造良好的環(huán)境，增加合作意識，避免孤獨(dú)感； 經(jīng)常開展有關(guān)學(xué)習(xí)問題的討論，提高學(xué)習(xí)興趣，掌握正確的學(xué)習(xí)方法； 提高課堂教育質(zhì)量，深入挖掘教材內(nèi)容，增加數(shù)育的感染力； 以獎勵為主的正強(qiáng)化方式來改變兒童的行為方式； 創(chuàng)造比較寬松、和諧的學(xué)習(xí)、教育環(huán)境，采用某些人本主義的教育方法，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能和積極性； 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立工作能力，增強(qiáng)他們的行為控制力； 樹立正確的集體導(dǎo)向，支持正確的，抵制錯誤的。,三、智力超常學(xué)生的心理特征與教育,（一）智力超常學(xué)生的心理特征,（二）智力超常學(xué)生的教育,適當(dāng),全面,充實(shí)課程,彈性學(xué)制,廣度的充實(shí),深度的充實(shí),跳級,合并年級,提早入學(xué),不分年級,早期教育,教育原則,教學(xué)原則,1建立非權(quán)威性教學(xué)環(huán)境。 2注重學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果。 3適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用問題情境。 4提供個別化的教材。 5鼓勵自我評鑒與自覺學(xué)習(xí)。,
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