教育心理學第2章個別差異和因材施教.ppt

第二章 個別差異和因材施教,教育心理學,【學習目標】,了解個別差異的含義及其教學意義； 結(jié)合自己和其他學生的案例，說明個別差異形成的原因； 說明學生智力個別差異的含義及適應這種差異的幾種教學組織形式的利弊； 說明與學習有關(guān)的幾種認識風格的特征，并就如何根據(jù)學生認知風格進行教學提出建議； 說明適應學生智力個別差異的幾種教學方式的特點，并對之作出簡略的評價； 分析焦慮、控制點對學習的影響。,第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義,一、差異心理與個別差異 二、個別差異產(chǎn)生的原因 三、研究個別差異的意義,第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義,一、差異心理與個別差異 差異心理包括心理方面的群體差異與個別差異。前者包括文化差異、年齡差異、性別差異等，后者指個人與個人間的差異。 心理上的個別差異指個體心理的差別性，指個人之間比較穩(wěn)定的心理特征上的差異。包括認知方面的個別差異與人格方面的個別差異。,二、個別差異產(chǎn)生的原因,（一）遺傳因素的影響 （二）體質(zhì)狀況的影響 （三）社會、家庭環(huán)境與學校教育的影響 （四）個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約 （五）人格與環(huán)境的交互作用,（五）人格與環(huán)境的交互作用,1.基因與環(huán)境的關(guān)系 2.反應的交互作用 3.喚起的交互作用 4.超前的交互作用,三、研究個別差異的意義,個別差異是因材施教的心理依據(jù) 學生不是被動地接受知識，任何教育影響的效果都以落在什么樣的“心理基地”上為轉(zhuǎn)移。 因材施教就是根據(jù)學生的心理特點和其它具體情況，有的放矢、因勢利導地組織和進行教學、教育工作。,第二節(jié) 認知差異與學習,一、智力理論的新發(fā)展 (一)加德納多元智力理論,（二）斯騰伯格的智力三元理論,智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應行為的心理機制是信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。,元成分,操作成分,知識 習得 成分,二、智力的個別差異與教育,（一）智力的個別差異 1.智力的水平差異 2.智力的結(jié)構(gòu)差異,（二）智力的個別差異與學習,1.智商與學業(yè)成績的相關(guān) 2.智商與受教育水平的關(guān)系 3.智力與教學方法在影響學業(yè)成績上的交互作用,根據(jù)智力差異進行因材施教,（1）改革教學組織形式，適應學生的智力差異。教學組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。 （2）改革教學方式，適應學生智力差異。教學方式有多種多樣，其中掌握學習、個別指導及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應學生智力差異的教學方式中較有代表性的教學方式。,三、認知結(jié)構(gòu)的差異與學習,（一）原有知識與學習成績的總相關(guān),主要個體心理因素同學業(yè)成就因果關(guān)系模型（司繼偉，2000）,（二）原有知識與教學處理的相互作用,四、認知風格的差異與學習,（一）認知風格及其分類 認知風格（cognitive style）指個體偏愛的信息加工方式。 認知風格的分類。 場依存型場獨立型 分析考量型囫圇吞棗型 沖動型沉思型 敏銳型平穩(wěn)型 冒險型謹慎型 認知繁化型認知簡化型 寬容型偏執(zhí)型 主動求知型被動求知型 統(tǒng)觀策略型集中策略型,（二）認知風格與學習,1.場依存型場獨立型認知風格與學習 場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺。,場依存型場獨立型認知風格與學習,2.沖動型沉思型認知風格與學習,沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準確性。 沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮，認真審視，權(quán)衡方法，選擇最佳方案，因而錯誤較少。 沖動型學習者則傾向于很快地檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息倉促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。,3.立法型執(zhí)行型司法型與學習,斯騰伯格從“心理自我管理”（mental self-government）理論來探討思維風格及其學習風格問題 心理自我管理有立法、行政和司法三種功能。立法型風格的特點是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式行事，喜歡創(chuàng)造性地解決問題；行政型風格的特點是喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動；司法型風格喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡完成分析或評價任務(wù)。,“心理自我監(jiān)控”風格表,五、適應學生認知個別差異的教學組織形式,（一）分校 根據(jù)不同學校的師資水平及辦學條件等，將其分為重點、非重點學校及職業(yè)學校等。 （二）同質(zhì)分班 按能力或成績高低分班。同質(zhì)分班也可以縮小學生間的差異，便于以統(tǒng)一的進度和方法進行教學。 （三）留級跳級 目前，心理學家一般更支持在常規(guī)的教學班中根據(jù)學生的能力、興趣進行分組。,六、適應學生認知個別差異的教學方式,（一）掌握學習（Mastery Learning） （二）凱勒計劃 (Personalized System of Instruction , PSI) （三）程序教學(Programmed Instruction , PI) （四）計算機輔助教學(Computer Assisted Instruction , CAI),第三節(jié) 人格差異與學習,一、自我概念與學習 二、焦慮與學習 三、控制點與學習,第三節(jié) 人格差異與學習,一、自我概念與學習 (一)自我概念 自我概念是指個體對自己的知覺，是個體對自身身心特點的自我認知和自我評價,所回答的主要是“我是誰”的問題。 (二)自我概念與學習 與正常兒童相比，學習不良兒童的學業(yè)自我概念更消極,但非學業(yè)自我概念和一般自我概念并不存在差異，而且，學習不良兒童內(nèi)部本身存在極大的異質(zhì)性，因此，籠統(tǒng)而概括地說學習不良兒童的自我概念低于正常兒童是不準確的。（曾守錘，2004）,二、焦慮與學習,（一）焦慮的含義與分類 焦慮是一種類似擔憂的緊張和覺醒的狀態(tài)，是對當前或預計到的對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向。 正常焦慮和過敏性焦慮。 狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮。,（二）焦慮對學習的影響,焦慮水平與學習效率之間呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學習不利。 從學習難度上說，難度大的學習，焦慮水平低較好；難度小的學習，焦慮水平高較好。,焦慮水平,學習效率,高,高,低,低,三、控制點與學習,（一）控制點及其類型 控制點指一個人對影響自己生活與命運的那些力量的看法?？煞譃閮蓚€類型：外部控制與內(nèi)部控制。 （二）控制點對成就動機的影響 高內(nèi)控組的被試同時也具有高成就動機,即高爭取成功和低回避失敗并存的現(xiàn)象;而低內(nèi)控組的被試同時也表現(xiàn)出低成就動機的特點,即較低的爭取成功和較高的回避失敗的動機。（謝曉非，2002）,第四節(jié) 特殊學習者及其教育,一、特殊學習者及其分類 二、具有各種障礙的學生及其教育 三、智力超常學生的心理特征與教育,第四節(jié) 特殊學習者及其教育,一、特殊學習者及其分類 特殊學習者指對教育有特殊需要的學生，包括智力落后學生、智力超常學生、學習障礙學生、言語或語言障礙學生、情緒與行為障礙學生、肢體傷殘學生、視聽障礙學生等。,（一）智力落后學生的心理特征與教育,1. 智力落后兒童的級別劃分 （1）一級智力殘疾（極重度）。 IQ值在20或25以下 （2）二級智力殘疾（重度）。 IQ值在20一35或25一40之間。 （3）三級智力殘疾（中度）。 IQ值在35一50或40一55之間。 （4）四級智力殘疾（輕度）。 IQ值在50一70或5575之間。,二、具有各種障礙的學生及其教育,2、智力落后兒童的教育目標,（1）養(yǎng)成生活的自理能力。 （2）增強團體生活的能力。 （3）準備將來的職業(yè)主活。,3、智力落后兒童的教育原則,柯克曾列舉了如下主要原則： （1）提供成功的學習經(jīng)驗，設(shè)法不讓兒童再遭受失敗。 （2）及時反饋，讓兒童立即獲知其工作或?qū)W習的結(jié)果。 （3）及時做出正強化，以激勵其正確的學習行為。 （4）把握好能使學生充分表現(xiàn)自己的學習難度。 （5）將教材作系統(tǒng)的組織與提示。 （6）學習進度上運用小步子漸進原則。 （7）注重學以致用，盡量運用學習的正遷移作用。 （8）練習要充分，使用過度學習很有必要。 （9）將學習的時間作適當?shù)姆峙?，避免集中學習。 （10）避免同時學習過多的概念，防止概念的混淆。 （11）經(jīng)常將學過的東西進行整理，使知識條理化，系統(tǒng)化。 （12）盡量采用個別化教學法。,（二）學習障礙學生的心理特征與教育,1、學習障礙兒童。 學習障礙兒童也稱學習低能或?qū)W習困難。學習困難涉及多種學習問題，如閱讀理解困難、計算困難、語言困難等都是學習困難兒童教育中經(jīng)常涉及的問題。,2學習障礙兒童的教育模式,學習困難兒童的教育模式包括咨詢模式、巡回模式、資源教室模式、特殊班、特殊學校等多種模式。 近些年來，國外多采用資源教室的教育模式來幫助學習困難兒童提高學習能力和學業(yè)水平。資源教室也是目前最廣泛采用的一種持殊教育模式，它最大的優(yōu)點是花費較少，作用較大。,3.學習障礙兒童的教學,國外把這類訓練稱為對癥性教育，即針對學習困難兒童的特點進行個別教育。這種教育與訓練分三步進行： 一是確定教育與訓練的目標； 二是明確訓練的心理過程； 三是評估和測定訓練的效果。,1.注意注意缺陷與多動障礙學生特征 注意注意缺陷與多動障礙是發(fā)生于兒童時期(多在3歲左右)，與同齡兒童相比，表現(xiàn)為同時有明顯注意集中困難、注意持續(xù)時間短暫，及活動過度或沖動的一組綜合征。癥狀發(fā)生在各種場合(如家里、學校和診室)，男童明顯多于女童。,（三）注意缺陷與多動障礙學生的心理特征與教育,注意障礙，至少有下列各項中的4項： 學習時容易分心，聽見任何外界聲音都要去探望； 上課很不專心聽講，常東張西望或發(fā)呆； 做作業(yè)拖拉，邊做邊玩，作業(yè)又臟又亂，常少做或做錯； 不注意細節(jié)，在做作業(yè)或其他活動中常常出現(xiàn)粗心大意的錯誤； 丟失或特別不愛惜東西(如常把衣服、書本等弄得很臟很亂)； 難以始終遵守指令，完成家庭作業(yè)或家務(wù)勞動等； 做事難于持久，常常一件事沒做完，又去干別的事； 與他說話時，常常心不在焉，似聽非聽； 在日常活動中常常丟三拉四。,2.注意缺陷與多動障礙學生的診斷,需要靜坐的場合難于靜坐或在座位上扭來扭去； 上課時常搞小動作，或玩東西，或與同學講悄悄話； 話多，好插嘴，別人問話未完就搶著回答； 十分喧鬧，不能安靜地玩耍； 難以遵守集體活動的秩序和紀律，如游戲時搶著上場，不能等待； 干擾他人的活動； 好與小朋友打逗，易與同學發(fā)生糾紛，不受同伴歡迎； 容易興奮和沖動，有一些過火的行為； 在不適當?shù)膱龊媳寂芑虻歉吲捞?，好冒險，易出事故。,多動，至少有下列各項中的4項：,教師講課要生動，充分利用現(xiàn)代的教學手段(如多媒體教學法)吸引學生注意力和增加學習興趣，使輕度的多動癥兒童坐得住，延長注意時間。 將多動癥兒童安排在普通學校與同等智力水平的兒童同班學習，同時還要進行特殊心理輔導。對這類兒童不歧視、不諷刺、不放棄管理和教育。最好安排孩子在教師能照顧得較多的座位上聽講，并與其他有行為問題的孩子隔離開。,3.注意缺陷與多動障礙學生的教育,上課時，可有意識地讓其每隔810分鐘回答問題、到黑板上演算、到講臺前朗讀、講解，以促進其注意力集中，并及時予以表揚、鼓勵。 課下多組織患兒參加各種體育活動。 行為矯正所需時間較長，一般23個月。因此，不要操之過急，即使用藥物治療時，也不可能很快奏效。教師應該經(jīng)常針對患兒的變化，和家長保持密切的聯(lián)系，取得心理教育的一致性，共同爭取最佳療效。,（四）情緒與行為障礙學生的心理特征與教育,1.心理與行為特征 （1）認知、情感、意志行為不協(xié)調(diào) （2）挫折感強 （3）心理沖突過強 （4）自我意識發(fā)展滯后,2.情緒與行為障礙學生的教育,對此類兒童教育的基本出發(fā)點是(莫斯，M.C.Morse) ： 減少心理沖突，保持心理平衡； 組織集體活動，利用同伴文化來發(fā)展兒童的情感和社會認知； 創(chuàng)造良好的環(huán)境，增加合作意識，避免孤獨感； 經(jīng)常開展有關(guān)學習問題的討論，提高學習興趣，掌握正確的學習方法； 提高課堂教育質(zhì)量，深入挖掘教材內(nèi)容，增加數(shù)育的感染力； 以獎勵為主的正強化方式來改變兒童的行為方式； 創(chuàng)造比較寬松、和諧的學習、教育環(huán)境，采用某些人本主義的教育方法，最大限度地發(fā)揮學生的潛能和積極性； 培養(yǎng)學生獨立工作能力，增強他們的行為控制力； 樹立正確的集體導向，支持正確的，抵制錯誤的。,三、智力超常學生的心理特征與教育,（一）智力超常學生的心理特征,（二）智力超常學生的教育,適當,全面,充實課程,彈性學制,廣度的充實,深度的充實,跳級,合并年級,提早入學,不分年級,早期教育,教育原則,教學原則,1建立非權(quán)威性教學環(huán)境。 2注重學習過程而非學習結(jié)果。 3適當?shù)倪\用問題情境。 4提供個別化的教材。 5鼓勵自我評鑒與自覺學習。,