《課程與教學論》復習資料00467.doc

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課程與教學論復習資料 00467 鐘啟泉、張華 遼寧大學出版社 2007年版 第一章 課程與教學研究的歷史發(fā)展 第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展 第二節(jié) 教學研究的歷史發(fā)展 第三節(jié) 課程與教學的涵義 第四節(jié) 課程與教學的關(guān)系 一、選擇： 1、課程與教學研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。 2、美國博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨立研究誕生標志。 3、泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟利益驅(qū)動，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科學化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動分析）。 5、博比特：課程的本質(zhì)：兒童準備完美的成人生活從事的活動及經(jīng)驗。 6、活動分析：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的方法。 7、博比特：課程目標即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由具體化和標準化的知識、技能、習慣、價值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。 8、賈德和桑代克確立“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學習觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學和方法論基礎(chǔ)。 9、泰勒：“現(xiàn)代評價和課程理論之父”，出版《成績測驗的編制》、《課程與教學的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評價原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經(jīng)濟大蕭條，進步教育協(xié)會展開了旨在改革課程體制的實驗研究，泰勒負責開發(fā)課程的一般程序和原理。 11、泰勒原理的實質(zhì)是對“技術(shù)興趣”，“技術(shù)理性” 的追求，但開發(fā)過程中的創(chuàng)造性、學校實踐的特殊性、教師和學習者的主體性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動即“學科結(jié)構(gòu)運動”。誕生了“學術(shù)中心課程”。 13、布魯納《教育過程》確立了“學科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)。 14、學術(shù)中心課程是以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程，由知識領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成，其基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。 15、施瓦布、費尼克斯認為學科結(jié)構(gòu)是“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。強調(diào)學術(shù)中心課程是課程現(xiàn)代化的最基本特征。 16、學術(shù)課程吸收杜威進步主義經(jīng)驗課程因素，確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀。 17、施瓦布被認為是僅次于布魯納的倡導結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手，建立起實踐性課程開發(fā)理論。 18、施瓦布：課程由教師、學生、教材、環(huán)境四要素構(gòu)成，相互作用構(gòu)成“實踐性課程”。是班級或?qū)W校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對具體情境中的問題反復討論得出的。 19、課程審議三種藝術(shù)：實踐、準實踐和折中方式。 20、施瓦布“實踐的藝術(shù)”包括“觀察”和“問題形成”?！罢壑小笔轻槍η榫车奶厥庑詫Σ煌碚撨M行選擇、修改、超越。 21、學校本位的課程開發(fā)，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。 22、實踐性課程本質(zhì)是“實踐興趣”的追求，教師與學生得到尊重。 23、70年代課程開發(fā)由“怎樣有效開發(fā)課程”轉(zhuǎn)向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重建主義課程范式”，追求“解放興趣”。 24、“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現(xiàn)象學、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)；以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為基礎(chǔ)。 25、第一個倡導教學論的是德國拉特克。特點：以教學的方法技術(shù)問題為教學研究中心、既依賴兒童心理又依賴學科知識的性質(zhì)、確立了“自然教學法”、如何教授語言和科學是教學論的重要課題。 26、夸美紐斯是捷克理論化、系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W論》是標志，與拉特克同為啟蒙時期教學論確立者。 27、盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時期教學論的發(fā)展者。是法國思想家、哲學家和教育理論家。《愛彌兒》是柏拉圖《理想國》后西方最完整系統(tǒng)的主張自然教育和倡導尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學論。 28、裴斯泰洛齊是瑞士教育改革家，創(chuàng)造性發(fā)展盧梭的教育思想，主張：適應自然的教育學、自我發(fā)展原理、直觀原理、教學的心理學化。 29、教學論發(fā)展時代的代表有赫爾巴特、杜威。赫爾巴特是德國教育學家。其主張有：觀念心理學、教學任務是培養(yǎng)多方面興趣、教學的“形式階段”、教育性教學。 30、杜威確立了教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造、教育是一種社會的過程、教育即生活、教育即生長四個哲學命題。倡導的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”即著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。其特點是：適合兒童經(jīng)驗生長的要求、源于社會生活、促進科學邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。 31、20世紀上半葉，科學教學論獲得早期發(fā)展，一種信奉“經(jīng)驗主義”哲學觀，把“量的研究”作為學習和教學設(shè)計研究的主要方式；一種信奉“理性主義”，強調(diào)理智的適切性，注重“質(zhì)的研究”。桑代克是美國科學教學論的奠基人、開創(chuàng)者。在歐洲，德國的拉伊和梅伊曼倡導“實驗教育學”、“實驗教學論”，開啟了歐洲科學化教學設(shè)計研究的先河。 32、20世紀五六十年代，行為主義教學設(shè)計理論興起。美國斯金納《學習科學與教學藝術(shù)》提出“小步子、循序漸進、序列化、學習者參與、強化、自定步調(diào)”六個教學設(shè)計原則。 33、20世紀五六十年代，“三大新教學論流派”也興起，有贊科夫的“發(fā)展性教學論”、布魯納“發(fā)現(xiàn)教學論”和德國瓦根舍因和克拉夫基“范例教學論”。共同特點：改革課程結(jié)構(gòu)與教學體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，推動個性整體發(fā)展。此外，還有保加利亞洛扎諾夫的“暗示教學”。 34、20世紀70年代，認知性教學設(shè)計理論興起。皮亞杰的“發(fā)生認識論”家喻戶曉。加涅和布里格斯認為教學設(shè)計的四個前提：為個體設(shè)計、長短期設(shè)計、實質(zhì)影響個體、建立在如何學習知識上。 35、美國認知建構(gòu)主義學習觀認為，主動自律目標導向和反思性的學習者在學習環(huán)境能被“互動技術(shù)”激活，對需要作出理智的適應性反應。 36、英國斯賓塞在《什么知識最有價值》中最早提出“課程”一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。西方簡稱“學程”。 37、課程定義：一是作為學科：《中國大百科全書.教育》中指課程為學科的總和，被稱廣義的課程；狹義指一門學科或一類活動。二是作為目標或計劃。三是作為經(jīng)驗或體驗。 38、“顯性課程”：學校教育中有計劃、有組織實施的課程，也叫“正式課程”或“官方課程”。 39、“隱性課程”：非預期或非計劃的知識、價值觀、規(guī)范和態(tài)度。具有潛在性和隱蔽性。 40、“虛無課程”：被學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為虛無課程。 41、教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教與學的統(tǒng)一；既是科學，又是藝術(shù)。 42、現(xiàn)代教育以義務教育制度的建立為標志，追求“科技理性”，日益走向“科層化”和“制度化”，也就是課程與教學分離的過程；認識論根源是“二元論”，即內(nèi)容與過程、目標與手段。 43、杜威用其實用主義或經(jīng)驗自然主義重新確認了世界的內(nèi)在連續(xù)性和整體性。追求“實踐理性”或“實踐興趣”。 二、簡答： 1、博比特將教育本質(zhì)分為哪三點： ①、教育為成人生活作準備； ②、教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程； ③、教育即生產(chǎn)。 2、博比特課程開發(fā)步驟： ①、人類經(jīng)驗分析；②、具體活動或工作的分析； ③、課程目標的獲得；④、課程目標的選擇； ⑤、教育計劃的制定。 3、查特斯課程開發(fā)步驟： ①、研究人類生活確定教育目標； ②、把目標分析成理想和活動及教學工作單元； ③、按重要性排序并把對兒童重要的選擇出來； ④、刪除在校外學得更好的理想與活動； ⑤、收集處理最佳實踐措施； ⑥、根據(jù)兒童心理特征安排課程活動。 4、查特斯與博比特課程開發(fā)理論的區(qū)別： ①、查特斯認為理想是對現(xiàn)實的超越，博比特強調(diào)活動和經(jīng)驗； ②、查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特強調(diào)經(jīng)驗和能力； ③、查特斯把開發(fā)方法稱為“工作分析”，強調(diào)職業(yè)領(lǐng)域，博比特稱為“活動分析”，包含前者。 5、博比特與查特斯的貢獻與局限： 貢獻： ①、第一次把課程開發(fā)過程確認為獨立研究領(lǐng)域； ②、提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標是依據(jù)、目標與人類生活兒童發(fā)展及學科知識有內(nèi)在聯(lián)系、目標的選擇是科學化過程等。 局限： ①、對兒童價值的忽視； ②、泰羅主義背離教育本質(zhì)且不可能實現(xiàn)科學化； ③、基于活動分析和工作分析的程序是機械且科學化水平低下的。 6、“八年研究”的成就： ①、開發(fā)的課程滿足了學生需要； ②、促進沒達到學科要求的學生取得成功； ③、提升了教師的知識技能； ④、以教育評價代替測驗的觀念被廣泛接受。 7、布魯納認為掌握學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點： ①、使學科更易理解；②、有助于記憶； ③、通向適當“訓練遷移”的大道； ④、縮小“高級”與“初級”知識的差距。 8、“概念重建主義者”認為傳統(tǒng)課程理論的缺陷： ①、傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，有違課程理論的學科性質(zhì)，使其淪為控制工具； ②、傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”支配，使課程理論成為“反理論的”和“反歷史的”； ③、傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”卻陷入保守，維持了現(xiàn)行的社會控制體系。 9、夸美紐斯的教學原理： ①、教學以自然為鑒；②、興趣與自發(fā)； ③、活動原理；④、直觀原理。 10、盧梭“發(fā)現(xiàn)教學論”的內(nèi)涵： ①、發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動； ②、發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法； ③、活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學基本形式； ④、發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。 ★11、赫爾巴特“形式階段”教學理論四個階段： ①、“明了”：明確感知新教材；（靜態(tài)專心） ②、“聯(lián)合”：把新觀念與舊觀念結(jié)合；（動態(tài)專心） ③、“系統(tǒng)”：把新舊觀念與兒童整個觀念體系統(tǒng)一，概括出一般概念和規(guī)律的知識系統(tǒng)；（靜態(tài)審思） ④、“方法”：把知識系統(tǒng)通過應用再完善。（動態(tài)審思） 12、杜威教學論的內(nèi)涵： ①、“知行統(tǒng)一”，倡導從做中學、從經(jīng)驗中學； ②、倡導“問題解決教學”； ③、倡導經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。 13、杜威的反省思維包括五個要素或階段： ①、問題的感覺；②、問題的界定； ③、問題解決的假設(shè)； ④、對問題及解決方法的邏輯推理； ⑤、通過行動檢驗假設(shè)。 ★14、20世紀70年代以來課程內(nèi)涵發(fā)展趨勢： ①、從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗； ②、從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值； ③、從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合； ④、從只強調(diào)顯性課程到顯性和隱性課程并重； ⑤、從強調(diào)實際課程到與“虛無課程”并重； ⑥、從只強調(diào)學校課程到與校外課程并重。 15、教材與教學方法的彼此孤立產(chǎn)生的弊端： ①、忽略經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境； ②、使兒童喪失學習教材的內(nèi)部動機； ③、導致使學習行為本身成為直接有意識的目的； ④、分離后使方法成為機械沿襲的指定步驟。 16、美國韋辿課程整合“課程教學”理念的內(nèi)涵： ①、課程與教學過程的本質(zhì)是變革； ②、教學作為課程開發(fā)過程； ③、課程作為教學事件。 ★17、學術(shù)中心課程的內(nèi)涵和特征： ①、是以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程，由知識領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成。 ②、其基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。 ★18、“教學是科學，還是藝術(shù)？”談談你的看法。 ①、教學既是科學又是藝術(shù)。 ②、教學必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，生理學、心理學等學科構(gòu)成基礎(chǔ)。 ③、教學是師生間交往過程，富有創(chuàng)造性。 ④、僅靠科學不足以把握教學本質(zhì)。 第二章 課程開發(fā)與教學設(shè)計的基本模式 第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式 一、選擇： 1、課程開發(fā)和教學設(shè)計模式就是關(guān)于課程開發(fā)和教學設(shè)計的價值取向及操作方式的統(tǒng)一。 2、課程開發(fā)指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。 3、目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標的確定、實現(xiàn)、評價進行的課程開發(fā)模式。是課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物，是經(jīng)典傳統(tǒng)模式，主要代表泰勒。（《課程與教學的基本原理》） 4、泰勒原理所構(gòu)成的四個基本問題：確定教育目標（出發(fā)點）、選擇教育經(jīng)驗（主體環(huán)節(jié)）、組織教育經(jīng)驗（主體環(huán)節(jié)）、評價教育計劃（基本保證）。構(gòu)成了課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。 5、泰勒認為教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^程，對學習者的研究就是要確認教育目標是否是學生行為模式中所需要的變化并對資料進行哲學和心理學甄選。 6、學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用，選擇學習經(jīng)驗的問題既是達到教育目標也是一個如何安排能讓學生產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題。 7、泰勒學習經(jīng)驗組織：一是縱向，指不同階段的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系；二是橫向，指不同領(lǐng)域的學習經(jīng)驗間的聯(lián)系。標準有“連續(xù)性”、“序列性”、“整合性”。還需要遵循一定邏輯和心理組織原則。 8、目標模式：泰勒模式；塔巴模式（需求、目標、內(nèi)容、組織、經(jīng)驗、評價、檢查平衡性與順序性）；惠勒模式（目標、經(jīng)驗、內(nèi)容、整合、評價）；坦納模式（立體：圍繞相關(guān)哲學教育思想的目標、方法、組織、教材、評價的選擇）。 9、過程模式：英國斯騰豪斯首倡“教師作為研究者”。任務就是選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學科的過程、概念與標準等知識形式并提供實施的“過程原則”（鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用）。認為目標模式應用障礙：一是誤解了知識的本質(zhì)，二是誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。 二、簡答： 1、泰勒模式開發(fā)課程和教學計劃必須回答的問題： ①、學校應該試圖達到哪些教育目標； ②、提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標； ③、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗； ④、我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)。 2、泰勒怎樣通過分析當代生活得出教育目標？ ①、工作分析和活動分析； ②、學校中所學內(nèi)容的應用領(lǐng)域； ③、生活問題中的基本原理； ④、適合特定年齡段兒童興趣和需要； ⑤、要經(jīng)過可接受的教育哲學的選擇。 3、泰勒提出選擇學習經(jīng)驗的五條原則： ①、使學生有機會實踐和處理目標以及隱含內(nèi)容； ②、使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足； ③、學習經(jīng)驗所期望的是在學生力所能及范圍； ④、有許多特定經(jīng)驗能達到同樣的教育目標； ⑤、同樣的學習經(jīng)驗通常產(chǎn)生幾種結(jié)果。 4、泰勒評價理論的特點與步驟： 特點：①、把評價與目標結(jié)合，評價是手段； ②、用評價觀代替?zhèn)鹘y(tǒng)測驗觀； 步驟：①、界說教育目標；②、確認評價情境； ③、編制評價工具。 5、過程模式遵行的五項過程原則： ①、教師與學生共同討論問題； ②、爭議問題教師持中立原則； ③、爭議問題通過討論而非灌輸； ④、無須達成一致，要尊重參與者不同觀點； ⑤、教師作為討論主持人對學習質(zhì)量和標準負責。 ★6、目標模式的內(nèi)涵： ①、以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心。 ②、圍繞目標的確定、實現(xiàn)、評價進行的課程開發(fā)。 ③、是課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物，是經(jīng)典傳統(tǒng)模式，主要代表泰勒。 ★7、過程模式的內(nèi)涵： ①、英國斯騰豪斯首倡“教師作為研究者”。 ②、任務就是選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學科的過程、概念與標準等知識形式并提供實施的“過程原則” ③、認為目標模式應用障礙：一是誤解了知識的本質(zhì)，二是誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。 ★8、簡述在按照目標模式進行的課程開發(fā)中，如何確定教育目標。 ①、三個來源:對學習者自身的研究、對當代生活的研究、學科專家的建議。 ②、兩次篩選:哲學的篩選和心理學的篩選。 第二節(jié) 教學設(shè)計的基本模式 一、選擇： 1、教學設(shè)計模式包括：以認知發(fā)展為取向；以行為控制為取向（斯金納）；以人格發(fā)展為取向（羅杰斯）。 2、認知發(fā)展取向模式宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平，如布魯納、瓦根舍因范例教學。 3、布魯納學科結(jié)構(gòu)運動以皮亞杰“發(fā)生認識論”為基礎(chǔ)，主張“發(fā)現(xiàn)學習”。他指出傳統(tǒng)課程教學最大弊端是充斥著“中間語言”，只談論結(jié)論而非知識探究本身。他用“表征”的概念來表述兒童認知發(fā)展的特征（行為、符號）。 4、機械學習的機制是聯(lián)想，奧蘇伯爾有意義學習心理機制是同化，發(fā)現(xiàn)學習不必然是有意義的。其中，下位學習又叫歸屬學習，指新學習的觀念以下位的方式被納入原有觀念并與之發(fā)生相互作用。上位學習指新知的概括程度高于原有觀念。并列結(jié)合學習指認知結(jié)構(gòu)既無上位也無下位觀念來同化新觀念，用類比的觀念來理解新觀念。 4、奧蘇伯爾的教學設(shè)計原則分為逐漸分化（一般到個別）、綜合貫通（適用于上位和并列）。提出了“先行組織者”策略，有利于確立有意義學習的心向。包括說明性組織者和比較性組織者。奧蘇伯爾認為影響學習的成就動機有認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。 5、美國加涅提出了累積學習的模式，信號學習、刺激反應學習和動作鏈索學習是三種基本學習類型，再往上為言語聯(lián)想、辨別、概念、規(guī)則、問題解決或高級規(guī)則學習。加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。劃分的八個學習階段是：動機、領(lǐng)會、習得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋。加涅關(guān)注的重點不在于教學內(nèi)容的選擇和安排而在于教學方法的選擇。 6、1951年秋，德國蒂賓根會議產(chǎn)生了瓦根舍因范例教學模式，基本特征：基本性（要素、概念、結(jié)構(gòu)、規(guī)律）、基礎(chǔ)性、范例性。 7、贊科夫是發(fā)展性教學理論的創(chuàng)立者，推崇維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念既兒童“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”間的區(qū)域，注重學生的“一般發(fā)展”而非“特殊發(fā)展”。 8、斯金納的程序教學模式是操作性條件反應與強化原理。學習類型是：環(huán)境刺激、操作環(huán)境。強化類型是：正強化、負強化。依據(jù)是：“操作條件反應”和“積極強化”。遵循原則是：積極反應、小步子、即時強化、自定步調(diào)、低錯誤率。 9、美國羅杰斯創(chuàng)立“非指導性教學”以人格發(fā)展為取向。他對人性有三個基本假設(shè)：情感和認知相統(tǒng)一的整體觀、以自我為核心的個性觀、自覺與創(chuàng)造性的超驗觀。學習分為無意義聯(lián)結(jié)的學習和有意義的經(jīng)驗學習。教師是促進者，學生通過自我反省活動及情感體驗，自由地表現(xiàn)自我、認知自我、改變自我、實現(xiàn)自我。 二、簡答： ★1、布魯納發(fā)現(xiàn)學習的特征： ①、注重學習過程的探究性；②、注重直覺思維； ③、注重內(nèi)部動機；（好奇、能力、自居、同伴） ④、注重信息的靈活提取。 2、布魯納認為學習中發(fā)現(xiàn)行為的意義： ①、親自發(fā)現(xiàn)才屬于自己；②、有助于直覺思維； ③、有助于自信心；④、有助于記憶保持。 3、布魯納教學設(shè)計理論的弊端： ①、對學科結(jié)構(gòu)假設(shè)缺乏深層認識論思考； ②、過于偏重學術(shù)性忽略教師因素； ③、忽視學生情意方面的發(fā)展。 ★4、蘇伯爾有意義學習產(chǎn)生的條件： ①、學生具有有意義學習的心向； ②、學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的基礎(chǔ)； ③、新知識本身具有邏輯意義。這樣，學生就能在新知與舊知間建立起非人為、非字面上的實質(zhì)性的聯(lián)系。 5、舍根瓦因范例教學模式的教學論原則： ①、教學與訓育統(tǒng)一； ②、問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一； ③、形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一； ④、主體與客體統(tǒng)一。（學生與內(nèi)容） ★6、范例教學的四個階段： ①、掌握事例的本質(zhì)特征； ②、對個別事例進行歸類； ③、對更本質(zhì)關(guān)系規(guī)律的認知； ④、開拓學生的精神世界。 ★7、贊科夫發(fā)展性教學原則： ①、以高難度進行教學；②、以高速度進行教學； ③、理論知識起主導；④、使學生理解學習過程； ⑤、使全體學生都得到發(fā)展。 ★8、羅杰斯“非指導性教學”的基本特征： ①、極大依賴于個體成長； ②、強調(diào)情感因素； ③、強調(diào)學生“此時此刻”的情形； ④、強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。 ★9、斯金納的程序教學模式遵循原則是： ①、積極反應、②、小步子、③、即時強化、 ④、自定步調(diào)、⑤、低錯誤率。 第三章 課程與教學的目標 第一節(jié) 課程與教學目標的涵義與功能 一、選擇： 1、教育目的體現(xiàn)普遍的、總體的、終極的教育價值。課程與教學目標是教育目標的下位概念，具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設(shè)計中的教育價值。 二、簡答： 1、教育目的、教育目標、課程與教學目標三者的關(guān)系： ①、教育目的決定著教育目標的狀態(tài)、內(nèi)容和方向； ②、教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點； ③、教育哲學決定了教育目標以及課程與教學目標的內(nèi)容、性質(zhì)與方向； ④、教育目標是教育目的的具體化，是課程與目標的依據(jù)。 2、美麥克唐納關(guān)于教育目標的五種功能： ①、明確教育進展的方向； ②、選擇理想的學習經(jīng)驗； ③、界定教育計劃的范圍； ④、提示教育計劃的要點； ⑤、作為評價的重要基礎(chǔ)。 ★3、課程與教學目標的功能： ①、為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)； ②、為課程與教學組織提供依據(jù)； ③、為課程實施提供依據(jù)； ④、為課程與教學評價提供依據(jù)。 第二節(jié) 課程與教學目標的基本取向 一、選擇： 1、課程與教學目標的四種典型取向：“普遍性目標”、“行為目標”、“生成性目標”、“表現(xiàn)性目標”取向。 2、“普遍性目標”體現(xiàn)“普遍主義”價值觀，具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。 3、“行為目標”是以具體可操作的行為的形式加以陳述的目標，受“科技理性”支配，具有“精確性”、“具體性”、“可操作性”。 5、“生成性目標”是教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求，是學生和教師關(guān)于經(jīng)驗和價值觀生長的“方向感”。 6、“生成性目標”取向本質(zhì)上是對“實踐理性”的追求，強調(diào)學生、教師與教育情境的交互作用。英國斯騰豪斯的“過程模式”給出了“生成性目標”另一意義，他吸收了基于訓練、教學、引導的“過程原則”，提出了“教師作為研究者”的命題。 7、美國艾斯納提出的“表現(xiàn)性目標”指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。其本質(zhì)是對“解放理性”的追求。 8、行為目標側(cè)重技術(shù)性，追求目標設(shè)置的具體可操作，生長性目標和表現(xiàn)性目標更為注重價值性。 二、簡答： ★1、“行為目標”的缺陷： ①、“唯科學主義”價值觀有機械的缺陷； ②、“行為目標”的“還原論”試圖將人的高級心理能力和素質(zhì)分解開來培養(yǎng)； ③、人的許多高級心理素質(zhì)很難用外顯的可觀察的行為來預先具體化。 ★2、布魯姆“教育目標分類學”典型特征： ①、教育目標具有層級結(jié)構(gòu)； ②、教育目標以學生具體外顯的行為陳述； ③、教育目標超越了學科內(nèi)容。 3、布盧姆“教育目標分類學”貢獻和局限： 貢獻： ①、為教育理論實踐提供啟發(fā)性概念框架； ②、創(chuàng)造性處理了教育學與心理學的關(guān)系； 局限： ①、認知、情感、動作技能互相緊密聯(lián)系； ②、目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則； ③、各行為目標間以及行為目標與亞類行為目標彼此界限不明確； ④、層級結(jié)構(gòu)導致目標失衡； ⑤、其超越科學性受到認知科學挑戰(zhàn)。 ★4、布盧姆的“教育目標分類學”是“行為目標”取向的一個范例，其“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域分別包涵什么內(nèi)容。 ①、“認知領(lǐng)域”包括知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價； ②、“情感領(lǐng)域”包括接受（注意）、反應、價值判斷、組織、價值觀念的個性化； ③、“動作技能”領(lǐng)域包括知覺、準備、指導的反應、機械練習、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)造。 ★5、試分析生成性目標的價值取向及優(yōu)勢與局限。 ①、價值取向：本質(zhì)上對“實踐理性”的追求。強調(diào)學生、教師與教育情境的交互作用，是過程取向。 ②、優(yōu)勢： 消解了目標取向過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。學生有權(quán)利也能夠決定什么是最值得學習的。 ③、局限1：教師沒有受過有意義的對話這方面的訓練。 ④、局限2：教師可能不運用這種互動性教學。 ⑤、局限3：教師很難同時與兒童展開對話。 ⑥、局限4：學生有時并不知道什么是最好的。 ⑦、局限5：課程與教學太開放，學生不會主動去發(fā)現(xiàn)學科的適切性。 第三節(jié) 課程與教學目標的確定 一、選擇： 1、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。 2、當課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的時，就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。三種形態(tài)：“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”（盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾），“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”（杜威），“當代人本主義經(jīng)驗課程論”。 3、強調(diào)“當代社會生活的需求”的課程為“社會中心課程”或“社會本位課程”，包括兩個維度：空間維度指從兒童所在社區(qū)到一個民族國家人類的發(fā)展需求，時間維度指社會生活的變遷趨勢和未來需求。貫徹民主性原則、民族性與國際性統(tǒng)一原則、教育先行原則。如博比特、查特斯的“社會行為主義課程論”，拉格、康茨、布拉梅爾德的“社會改造主義課程論”。 4、以學科的發(fā)展為目標來源的課程為“學科中心課程”或“學科本位課程”，斯賓塞秉持功利主義課程觀，提出了“什么知識最有價值”的命題，包括美國“學術(shù)中心課程論”、“要素主義課程論”和“永恒主義課程論”，英國“知識課程論”。 二、簡答： ★1、確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)： ①、確定教育目的； ②、確定基本來源； ③、確定基本取向； ④、確定課程與教學目標體系。 第四章 課程內(nèi)容與教學方法的選擇 第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇 一、選擇： 1、“課程選擇”是根據(jù)教育價值觀及課程目標選擇課程要素的過程，包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。斯賓塞第一個提出課程選擇問題。課程內(nèi)容選擇的取向是“學科知識”、“當代社會生活經(jīng)驗”、“學習者的經(jīng)驗”。 2、要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義課程論都主張“課程內(nèi)容即學科知識”。實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一；科學、藝術(shù)與道德相互滲透；科學與技術(shù)對等融合；過程與方法的知識與概念原理依存轉(zhuǎn)化。 3、“課程內(nèi)容即當代生活經(jīng)驗”取向有“被動適應論”：教育只是社會生活的準備，課程工具（博比特和查特斯）；“主動適應論”：個人與社會有機統(tǒng)一，課程要改造社會生活（杜威經(jīng)驗自然主義和社會改造主義課程理論）；“超越論”：學校是社會進步和改革的最基本和有效的工具。課程主動選擇經(jīng)驗并對批判和超越，構(gòu)建新的社會生活經(jīng)驗。 4、“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”取向：學習者是主體，經(jīng)驗的選擇是提升學習者個性差異的過程；學習者是課程的開發(fā)者；學習者是知識與文化的創(chuàng)造者；學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。 二、簡答： ★1、“課程選擇”的含義及取向： ①、是根據(jù)教育價值觀及課程目標選擇課程要素的過程，包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。 ②、課程內(nèi)容選擇的取向是“學科知識”、“當代社會生活經(jīng)驗”、“學習者的經(jīng)驗”。 ★2、課程選擇的基本環(huán)節(jié)： ①、確定課程價值觀，回答“什么是受過教育的人”； ②、確定課程目標，是課程價值觀的具體化； ③、確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系； ④、確定課程內(nèi)容，選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。 ★3、如何理解“課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗”： ①、學習者是主體，經(jīng)驗的選擇是提升學習者個性差異的過程； ②、學習者是課程的開發(fā)者； ③、學習者是知識與文化的創(chuàng)造者； ④、學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。 第二節(jié) 教學方法的選擇 一、選擇： 1、教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。是引導、調(diào)節(jié)教學過程的規(guī)范體系。 2、教學方法的基本類型有：“提示型”、“共同解決問題型”、“自主型”。 3、“提示型”包括“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 4、“共同解決問題型”是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。包括“教學對話”和“課堂討論”。 5、“共同解決問題型”最著名的是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”：教學對話的范型。他認為，教育的根本目的是培養(yǎng)高尚有美德的人，美德即知識。理想的教育方法是憑借正確的提問激發(fā)對方思考而發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理，也叫“蘇格拉底對話法”。兩個階段是“破的階段”（清除錯誤觀點，喚起“求知強烈欲望”）和“立的階段”（引導出正確見解）。后被命名為“發(fā)現(xiàn)方法”或“發(fā)現(xiàn)性對話”。 6、“自主型”是學生獨立地解決由他本人或教師提出的課題，教師提供適當幫助并由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。 二、簡答： ★1、教學方法的含義及本質(zhì)： ①、教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。 ②、教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀； ③、教學方法受特定課程內(nèi)容的制約； ④、教學方法還受教學組織的影響。 2、提示型教學方法的貢獻與局限： 貢獻： ①、在較短時間理解接受大量文化知識； ②、充分調(diào)到學生理智與情感的主動性和積極性； 局限： ①、不利于人的操作能力發(fā)展； ②、限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力發(fā)展； ③、導致學生的機械被動學習。 ★3、共同解決問題型教學方法的價值： ①、體現(xiàn)了教育的民主性追求； ②、調(diào)動了教師與學生兩類主體的主動性創(chuàng)造性，提高了教育質(zhì)量； ③、有助于提高學生的學習積極性和探究能力。 4、教學對話的性質(zhì)與策略： ①、教學對話是以教師指導為特征的； ②、教學對話旨在促進學生的發(fā)展； ③、教學對話以學生的自由思考表達為特征； ④、教師的引導要創(chuàng)設(shè)對話情境和恰當提問。 ★5、課堂討論的性質(zhì)與策略： ①、創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性和有價值的課題； ②、教師要以平等身份與學生展開討論； ③、教師要助學生建立良好課堂討論習慣與規(guī)范。 6、自主型教學方法的貢獻： ①、提高掌握知識技能的效果； ②、促進學生形成良好的學習態(tài)度與習慣； ③、提高學生的自主學習能力； ④、有助于消除學生學習成績的兩極分化。 ★7、如何運用自主型教學方法： ①、確定適合于自主性學習的課題； ②、準備有助于自主性學習的學習手段； ③、分配適合于自主性學習的課題； ④、估計學生在自主性學習的過程中可能困難； ⑤、正確評價自主性學習過程與結(jié)果。 8、教學方法選擇的條件和要求： ①、適合特定課程與教學目標； ②、適合特定課程內(nèi)容； ③、形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系。 ★9、三種典型的教學方法的異同： ①、對應著“接受性”、“社會性”、“自主性”學習。 ②、“提示型”（要素主義）可在短時獲大量新知。 ③、“共同型”（實用主義）適合“集體思維過程”。 ④、“自主型”（人本主義）適合獨立探究與發(fā)現(xiàn)。 ★10、蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯的一段關(guān)于“正義”的對話這段對話反映了教學方法中的哪一種典型方法？這種方法的基本內(nèi)涵是什么？其性質(zhì)如何？組織與引導這種教學方法需要什么策略？ ①、反映了“共同解決問題型”教學方法。其基本內(nèi)涵是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)晨能力和人格的教學方法。 ②、性質(zhì)：教學過程發(fā)揮教師和學生兩類主體積極性。包括“教學對話”和“課堂討論”形態(tài)。 ③、策略：需要學生具備了一定的基礎(chǔ)知識，對問題有一定的洞察。實踐中常把“提示型”與“共同解決問題型”結(jié)合使用，使學生獲得基礎(chǔ)后再使知識深化、真正成為發(fā)展資源。 ④、在這個對話里，蘇格拉底首先承認尤蘇戴莫斯關(guān)于“正義”問題的見解，然后基于尤蘇戴莫斯的見解而引出種種新的問題請他回答，最終使尤蘇戴莫斯意識到自己最初的關(guān)于“正義”的見解是不完善的、愚蠢的?！疤K格拉底對話法”先通過“破的階段”即清除錯誤觀點，喚起“求知強烈欲望”，再通過“立的階段”即引導出正確見解。 第五章 課程與教學的組織 第一節(jié) 課程組織的涵義與基本標準 第二節(jié) 課程類型及其結(jié)構(gòu) 一、選擇： 1、美國麥克尼爾說課程組織是在教育價值觀指導之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標。 2、課程要素包括：概念、原理、技能、方法、價值觀。 3、博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。哲學家拉格在《課程編制：過去與現(xiàn)在》中提出了課程編制過程的三項任務：確定基本目標、選擇活動和其他教學材料、發(fā)現(xiàn)最有效的教材組織方法。泰勒提出了“怎樣有效組織學習經(jīng)驗”的問題。 4、課程的組織結(jié)構(gòu)簡稱“課程結(jié)構(gòu)”，指把學生的在校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型的組織體系。 4、美國麥克尼爾指出，影響課程結(jié)構(gòu)的因素包括：課程流派、課程功能、課程開發(fā)所處的層次。 5、課程類型包括：學科課程與經(jīng)驗課程；分科課程與綜合課程；必修課程與選修課程；直線式課程與螺旋式課程；顯性課程與隱性課程。 6、學科課程特征：是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準從不同學術(shù)領(lǐng)域選擇內(nèi)容，根據(jù)邏輯體系組織為學科。包括科目本位課程、學術(shù)中心課程、綜合學科課程。 7、學科課程的“科目本位課程”具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系，如中國“六藝”、古希臘羅馬“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂）。包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說”（七藝術(shù)）、“泛智課程說”、“赫爾巴特主義課程論”（培養(yǎng)善的意志的六種興趣即經(jīng)驗、思辨、審美、同情、社會、宗教）、“功利主義課程論”（斯賓塞唯科學）、“要素主義”（知識最大價值原則）、“永恒主義”（永恒真理）。 8、學科課程的“學術(shù)中心課程”以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心而開發(fā)的課程?；咎攸c是：學術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性，確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀。 ９、學科課程的“綜合學科課程”是以學科或知識作為課程整合的基點，超越形成有機整合的邏輯，把兩門以上的學科整合起來形成新學科?？蓜澐譃椤跋嚓P(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”?！跋嚓P(guān)課程”既保持聯(lián)系又保持相對獨立；“融合課程”將相關(guān)學科融合為新學科使原學科間界限不存在；“廣域課程”涵蓋整個知識領(lǐng)域。 10、經(jīng)驗課程也叫活動課程或生活課程。以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。其特點是：強調(diào)直接經(jīng)驗、強調(diào)知識與經(jīng)驗交互、著眼兒童未來?；緝?nèi)容是兒童的興趣、動機、經(jīng)驗。包括“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”、“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”、“當代人本主義經(jīng)驗課程論”。 11、“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”代表人物是法國盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國福祿倍爾，倡導尊重兒童天性，遵循“教育適應自然”原則，進而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”和“合科教學”。 12、“當代人本主義經(jīng)驗課程論”分為兩種風格：一種深受“人本主義心理學”影響，美國馬斯洛和羅杰斯倡導“合成教育”與“合成課程”（參與、整合、關(guān)聯(lián)、自我、目標），把情意領(lǐng)域和認知領(lǐng)域整合，給學生提供選擇機會。一種風格受人本主義哲學如現(xiàn)象學、存在哲學、哲學解釋學、法蘭克福學派、精神分析理論影響，美國派納、格魯梅特、格林、休伯納、阿普爾、麥克唐納、吉魯確立了這種風格。 13、杜威《兒童與課程》深刻揭示了經(jīng)驗課程與學科課程的關(guān)系，認為兒童的心理的經(jīng)驗與學科邏輯的經(jīng)驗是一個過程的起點和終點，具有內(nèi)在統(tǒng)一性?；謴椭R到它抽象出來的原來的經(jīng)驗的過程就稱為教材的心理化。 14、“綜合課程”是運用兩種以上的學科知識觀和方法論探究一個中心主題或問題。如果這個問題源于學科知識就是“學科本位綜合課程”，如果源于社會生活就是“社會本位綜合課程”，如果源于學生需要動機與興趣則是“經(jīng)驗本位綜合課程”。根據(jù)綜合程度還可劃分為：“學科際課程”、“多學科課程”、“跨學科課程”、“綜合課程”、“主題課程”。 15、“學科本位綜合課程”同于學科課程的“綜合學科課程”。 16、“社會本位綜合課程”是源于社會生活問題為課程整合的核心，目的是適應或改進當代社會生活。其哲學是“社會改造主義”，康茨提出了學校改造社會的責任，布拉梅爾德提出了“未來中心教育”即“輪形課程”。還有指向科學、技術(shù)、社會交互的“科學技術(shù)社會課程”、基于“多學科模式”和“學科際模式”的“環(huán)境教育課程”、本質(zhì)上是多元主義教育價值觀的“國際理解教育課程”。 17、“兒童本位綜合課程”是以直接經(jīng)驗、需要和動機、興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，促進兒童的人格發(fā)展。盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”、德國“鄉(xiāng)土教育論”和“合科教學”、杜威“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”、克伯屈“設(shè)計教學法”、“當代人本主義經(jīng)驗課程”是該課程的典范。 18、“必修課程”是同一學年所有學生必須修習的公共課程；“選修課程”是依據(jù)學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。最早實行選修制是由美國埃利奧特“中等學校研究十人委員會”確立的，選修制度是個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。 19、“直線式課程”是將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，前后內(nèi)容不重復?！奥菪秸n程”將特定學科內(nèi)容在不同學習階段重復出現(xiàn)，不斷拓展“螺旋上升”的課程。螺旋式課程最初倡導者是美國布魯納和凱勒的“逐步深入課程”。 20、“顯性課程”與“隱性課程”共同構(gòu)成了學校課程的全貌“實際課程”。英國巴羅說，“隱性課程”從柏拉圖時期就記載?？鬃拥慕逃枷胫幸灿胸S富的隱性課程思想。杜威說學生學習還應學到正規(guī)課程以外的東西并提出了“附帶學習”?？瞬J為整體性學習應包括“主學習”、“副學習”、“附學習”。美國杰克遜出版《班級生活》首次提出“隱性課程”，認為構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有“群體”“表揚”“權(quán)力”。結(jié)構(gòu)功能主義把隱性課程視為促進學生社會化的非學術(shù)性經(jīng)驗。批判課程理論認為作為意識形態(tài)的隱性課程以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能，包括“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。 二、簡答： 1、課程組織的基本標準： ①、垂直組織的標準：連續(xù)性：將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復；順序性：將所選出的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。 ②、水平組織的標準：整合性：把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。 2、課程整合的三個方面： ①、學生經(jīng)驗的整合； ②、學科知識的整合； ③、社會生活的整合。 3、學科課程中“科目本位課程”的基本特點： ①、強調(diào)不同學科的不同價值并肯定科目固有的價值等級； ②、強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性； ③、強調(diào)對不同科目設(shè)置的計劃性，主張科目設(shè)置要與學生不同階段適應。 ★3、學科課程特征： ①、是以文化知識為基礎(chǔ)。 ②、按照一定價值標準從不同學術(shù)領(lǐng)域選擇內(nèi)容。 ③、根據(jù)邏輯體系組織為學科。 ★4、學科課程的優(yōu)點： ①、有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)； ②、有助于學習者獲得系統(tǒng)文化知識； ③、有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。 ★５、學科課程的缺點： ①、輕視學生需要、經(jīng)驗和生活； ②、忽略現(xiàn)代社會生活的現(xiàn)實需要； ③、單調(diào)的教學組織和劃一的講解教學法； ④、變革難度大。 ★5、經(jīng)驗課程的基本特征： ①、強調(diào)教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內(nèi)的目的，即促進兒童本能的生長，培養(yǎng)兒童適應現(xiàn)實社會生活的能力。 ②、主張以兒童參與其中的活動及其經(jīng)驗作為課程設(shè)計的中心，并且以“從做中學”作為課程組織的原則。 ③、打破學科界限，采取作業(yè)的形式，分單元進行活動，反對預先規(guī)定教材范圍和進度。 ④、崇尚師生合作，反對教師權(quán)威，充分發(fā)揮兒童的自主性。 6、“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”特征： ①、經(jīng)驗建立在感官知覺基礎(chǔ)上對事物的認識； ②、終極目的使人成為“自然人”； ③、內(nèi)容來源是兒童、自然、知識、社會； ④、相應教學是“發(fā)現(xiàn)教學”； ⑤、理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學”，呼喚自由尊嚴。 7、杜威“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”的特征： ①、經(jīng)驗的基本標準是連續(xù)性和交互性統(tǒng)一； ②、終極目的是“持續(xù)生長”； ③、內(nèi)容來源是兒童、知識、社會的交互； ④、與“問題解決教學”是內(nèi)在統(tǒng)一的； ⑤、理論基礎(chǔ)是實用主義哲學。 8、派納等人的“當代人本主義經(jīng)驗課程”特征： ①、經(jīng)驗是“存在”體驗或“反思”精神； ②、終極目的是使每一“具體存在的個體”個性解放； ③、內(nèi)容來源是自我、自然、知識、社會的有機體； ④、與教學完全一體化； ⑤、理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學、存在哲學、精神分析論。 ★9、經(jīng)驗課程的基本特征： ①、以學習者當下直接經(jīng)驗為基點； ②、學習者是能動的創(chuàng)造性的存在； ③、學習者是整體的存在，是全人格參與過程； ④、重視學習者個性差異。 ★10、經(jīng)驗課程與學科課程的關(guān)系： ①、其關(guān)系是課程理論、課程哲學的基本問題；本質(zhì)上是兒童心理經(jīng)驗與邏輯經(jīng)驗的關(guān)系； ②、是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系； ③、是個人知識與學科知識的關(guān)系； ④、是心理經(jīng)驗與邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系； ⑤、是人與文化、生活世界與科學世界之間的關(guān)系； ⑥、兩種課程具有內(nèi)在統(tǒng)一性。 ★11、倡導綜合課程的基本依據(jù)是什么？ ①、學科知識的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的； ②、學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)； ③、學生的心理發(fā)展具有整體性。 ★12、綜合課程的限制或缺點： ①、知識的瑣碎；②、課程開發(fā)實施的技能不足； ③、教師知識缺乏；④、學科結(jié)構(gòu)障礙；⑤、評估難。 ★13、開發(fā)綜合課程的有效策略： ①、確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準； ②、教師與行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作； ③、開發(fā)綜合性評估形式； ④、建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃。 ★14、分科課程與綜合課程的關(guān)系： ①、分科強調(diào)單科邏輯體系的完整性，綜合強調(diào)學科間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系； ②、“學科分化”和“學科綜合”趨勢都突出，如“分支學科”與“邊緣科學”、“系統(tǒng)論”等，無法相互取代； ③、兩類課程組織形式之間存在內(nèi)在聯(lián)系，相互依賴和相互作用。 ★15、必修課程與選修課程的關(guān)系： ①、價值觀看“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系； ②、必修課程與選修課程具有等價性； ③、必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機纏縛一，成為個性化課程有機構(gòu)成。 ★16、直線式課程與螺旋式課程的關(guān)系： ①、螺旋式課程是一種更高級的課程組織形式； ②、直線式課程對學生的認知發(fā)展特點關(guān)注不夠； ③、二者具有相對獨立性，不同適應性； ④、螺旋由直線發(fā)展而來，兩種組織方式難分開。 ★17、“隱性課程”的特點： ①、其影響具有彌散性和普遍性； ②、影響具有持久性； ③、影響具有積極和消極兩面性； ④、內(nèi)容既可是學術(shù)性的也可是非學術(shù)性的。 18、怎樣開發(fā)“隱性課程”？ ①、開發(fā)者與實施者要增強反省意識； ②、開發(fā)者與實施者要基于對學生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境； ③、開發(fā)與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)設(shè)計； ④、開發(fā)與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領(lǐng)域的研究成果提升自己對課程話語的理解。 ★19、隱性課程與顯性課程的關(guān)系： ①、在性質(zhì)、特點、或能方面各不相同，顯性課程有計劃、預期，隱性課程則相反； ②、存在內(nèi)在聯(lián)系，顯性伴隨隱性，隱性不斷轉(zhuǎn)化為顯性，相互轉(zhuǎn)化是永恒的。. 第三節(jié) 教學組織 一、選擇： 1、教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架。宏觀層面分為班級授課組織和個別化教學組織；微觀是比較靈活的具體教學過程的組織，如“同步學習”、“分組學習”、“個別學習”。 2、最先采用班級授課教學的是捷克的夸美紐斯。倡導“節(jié)約時間和精力”、“大量生產(chǎn)”的教學方式。適應了提高教學效率和民主平等的需要。 3、“道爾頓計劃”是美國帕克赫斯特實施的“個別化教學組織”，遵循“自由原則”與“合作原則”，措施包括“作業(yè)安排”、“實驗室”、“成績記錄”，保留班級形式，是對班級授課組織的重要超越。 4、“文納特卡計劃”是美國華虛朋創(chuàng)立的個別化教學組織形式，確立了“為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂生活”、“充分發(fā)展兒童個性”、“促進兒童個體社會化”、“培養(yǎng)兒童生活必需知識技能”四個目標。打破班級形式，是徹底的個別化形式。 5、當代個別化教學組織的范例是美國的“凱勒計劃”：以《老師，再見！》中闡述了個別化教學五個特征：以掌握為指導、學生自定步調(diào)、教師用少量講課激勵學生、使用指導性教材、安排學生助理。 6、個別化教學組織的誤區(qū)包括：留級制度、降低學力標準、能力分組。 二、簡答： ★1、班級授課組織的基本特征： ①、學生被分配于各自固定的班級； ②、教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行； ③、教學一般分學科進行； ④、教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。 ★2、班級授課組織的優(yōu)點： ①、同時教授許多學生；②、有利于教學任務完成； ③、分科有利于教師主導；④、保證公民基礎(chǔ)學力。 ★3、班級授課組織的缺點： ①、效率驅(qū)動、控制本位；②、一刀切、劃一主義； ③、學生自主性和創(chuàng)造性、實踐能力被忽略。 ★4、教學過程的組織形式： ①、同步學習：在教師的直接組織下一起學習；（揭示型和師生共同解決問題型） ②、分組學習：以小組為單位進行自主性學習； ③、個別學習：學生間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習，教師指導。 ④、要根據(jù)年齡、個別差異、學習任務性質(zhì)、場合需要，優(yōu)化組合教學組織形式。 第六章 課程實施與教學過程 第一節(jié) 課程實施的涵義與研究價值 第二節(jié) 課程實施的基本取向 一、選擇： 1、“課程實施”是把課程變革計劃付諸實踐的具體過程，起源于對“學科結(jié)構(gòu)運動”的反思。 2、凡課程在教育安排下發(fā)生變化皆稱“課程變革”。 計劃到實施的過渡環(huán)節(jié)叫“課程采用”，是變革的啟動第一階段；研究變革的程度及影響因素是第二階段，制度化常規(guī)化是第三階段，最后是課程評價。 3、美國古德萊德《課程研究：課程實踐之研究》課程實施的五個層次：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。前兩者屬課程計劃和采用階段，后兩者屬實施階段。 4、課程實施有三個基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向。 5、“忠實取向”認為課程實施過程即教師是忠實地執(zhí)行專家制定的課程變革計劃的過程。其本質(zhì)是受“技術(shù)理性”支配。 6、“相互適應”是美國伯曼和麥克勞林提出，認為課程實施過程是課程變革計劃與學校內(nèi)外實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應的過程。教師是積極主動的消費者。本質(zhì)上是受“實踐理性”支配。 7、“課程的創(chuàng)生取向”認為真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，實施本質(zhì)是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，變革計劃只是供選擇的工具而已。課程知識不是一個產(chǎn)品或事件而是一個不斷前進的過程，是“人格的建構(gòu)”。教師的角色是開發(fā)者，更重視質(zhì)的研究而非量。本質(zhì)上受“解放理性”支配。 二、簡答： ★1、課程實施的研究意義： ①、為了了解課程變革的實際； ②、為了理解教育變革失敗的原因； ③、為了對學習結(jié)果及影響因素作解釋； ④、為了不至將實施與變革過程其他方面混淆。 ★2、如何評價課程實施的三種取向？ ①、三種取向各有存在價值，從不同方面揭示了課程實施的本質(zhì)； ②、三種取向各有局限。“忠實”忽略師生的主體價值，“相互”折衷而兼損，“創(chuàng)生”要求學生成為主體未免太理想化。 ③、三種取向依次體現(xiàn)了課程變革發(fā)展方向。 3、課程實施研究為我們提供哪些啟示？ ①、使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成； ②、使課程變革政策具有變通性； ③、弘揚了教師和學生的主體參與精神。 第三節(jié) 課程實施的基本模式 第四節(jié) 影響課程實施的因素 第五節(jié) 教學過程的本質(zhì) 第六節(jié) 課程實施與教學設(shè)計 一、選擇： 1、“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為技術(shù)化、理性化過程，包括研究、開發(fā)、傳播、采用?！叭勒n程傳播網(wǎng)絡”和“學科結(jié)構(gòu)運動”采用這種模式。缺點是排斥教師。 2、起源美國蘭德社團“蘭德課程變革動因”模式包括：啟動階段、實施階段、合作階段。 3、起源美國帕里斯“課程變革的情境”模式認為教師作為課程知識和課程變革創(chuàng)造者是可能的。 4、影響課程實施的因素有：課程變革的特征、學區(qū)的特征、學校的特征、外部環(huán)境特征。 5、教師與學生是“交互主體的關(guān)系”。教養(yǎng)和教育彼此間具有相對