《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料00467.doc

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料00467鐘啟泉、張華 遼寧大學(xué)出版社 2007年版第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、選擇：1、課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。2、美國(guó)博比特課程、怎樣編制課程以及查特斯課程編制是課程獨(dú)立研究誕生標(biāo)志。3、泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)，其特征是：效率取向、控制中心。4、博比特是科學(xué)化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動(dòng)分析）。5、博比特：課程的本質(zhì)：兒童準(zhǔn)備完美的成人生活從事的活動(dòng)及經(jīng)驗(yàn)。6、活動(dòng)分析：把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的方法。7、博比特：課程目標(biāo)即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。8、賈德和桑代克確立“行為的聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論基礎(chǔ)。9、泰勒：“現(xiàn)代評(píng)價(jià)和課程理論之父”，出版成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制、課程與教學(xué)的基本原理，確立了“課程基本原理”和“評(píng)價(jià)原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經(jīng)濟(jì)大蕭條，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)展開了旨在改革課程體制的實(shí)驗(yàn)研究，泰勒負(fù)責(zé)開發(fā)課程的一般程序和原理。11、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是對(duì)“技術(shù)興趣”，“技術(shù)理性” 的追求，但開發(fā)過程中的創(chuàng)造性、學(xué)校實(shí)踐的特殊性、教師和學(xué)習(xí)者的主體性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。13、布魯納教育過程確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)。14、學(xué)術(shù)中心課程是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，由知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成，其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。15、施瓦布、費(fèi)尼克斯認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)是“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)中心課程是課程現(xiàn)代化的最基本特征。16、學(xué)術(shù)課程吸收杜威進(jìn)步主義經(jīng)驗(yàn)課程因素，確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀。17、施瓦布被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手，建立起實(shí)踐性課程開發(fā)理論。18、施瓦布：課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素構(gòu)成，相互作用構(gòu)成“實(shí)踐性課程”。是班級(jí)或?qū)W校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對(duì)具體情境中的問題反復(fù)討論得出的。19、課程審議三種藝術(shù)：實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和折中方式。20、施瓦布“實(shí)踐的藝術(shù)”包括“觀察”和“問題形成”。“折中”是針對(duì)情境的特殊性對(duì)不同理論進(jìn)行選擇、修改、超越。21、學(xué)校本位的課程開發(fā)，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學(xué)生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。22、實(shí)踐性課程本質(zhì)是“實(shí)踐興趣”的追求，教師與學(xué)生得到尊重。23、70年代課程開發(fā)由“怎樣有效開發(fā)課程”轉(zhuǎn)向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重建主義課程范式”，追求“解放興趣”。24、“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)；以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)。25、第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)拉特克。特點(diǎn)：以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究中心、既依賴兒童心理又依賴學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、確立了“自然教學(xué)法”、如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。26、夸美紐斯是捷克理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。大教學(xué)論是標(biāo)志，與拉特克同為啟蒙時(shí)期教學(xué)論確立者。27、盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展者。是法國(guó)思想家、哲學(xué)家和教育理論家。愛彌兒是柏拉圖理想國(guó)后西方最完整系統(tǒng)的主張自然教育和倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。28、裴斯泰洛齊是瑞士教育改革家，創(chuàng)造性發(fā)展盧梭的教育思想，主張：適應(yīng)自然的教育學(xué)、自我發(fā)展原理、直觀原理、教學(xué)的心理學(xué)化。29、教學(xué)論發(fā)展時(shí)代的代表有赫爾巴特、杜威。赫爾巴特是德國(guó)教育學(xué)家。其主張有：觀念心理學(xué)、教學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣、教學(xué)的“形式階段”、教育性教學(xué)。30、杜威確立了教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造、教育是一種社會(huì)的過程、教育即生活、教育即生長(zhǎng)四個(gè)哲學(xué)命題。倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是“主動(dòng)作業(yè)”即著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。其特點(diǎn)是：適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求、源于社會(huì)生活、促進(jìn)科學(xué)邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。31、20世紀(jì)上半葉，科學(xué)教學(xué)論獲得早期發(fā)展，一種信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”哲學(xué)觀，把“量的研究”作為學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)研究的主要方式；一種信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，注重“質(zhì)的研究”。桑代克是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。在歐洲，德國(guó)的拉伊和梅伊曼倡導(dǎo)“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。32、20世紀(jì)五六十年代，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論興起。美國(guó)斯金納學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)提出“小步子、循序漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步調(diào)”六個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)原則。33、20世紀(jì)五六十年代，“三大新教學(xué)論流派”也興起，有贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、布魯納“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”和德國(guó)瓦根舍因和克拉夫基“范例教學(xué)論”。共同特點(diǎn)：改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。此外，還有保加利亞洛扎諾夫的“暗示教學(xué)”。34、20世紀(jì)70年代，認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論興起。皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”家喻戶曉。加涅和布里格斯認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)前提：為個(gè)體設(shè)計(jì)、長(zhǎng)短期設(shè)計(jì)、實(shí)質(zhì)影響個(gè)體、建立在如何學(xué)習(xí)知識(shí)上。35、美國(guó)認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，主動(dòng)自律目標(biāo)導(dǎo)向和反思性的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境能被“互動(dòng)技術(shù)”激活，對(duì)需要作出理智的適應(yīng)性反應(yīng)。36、英國(guó)斯賓塞在什么知識(shí)最有價(jià)值中最早提出“課程”一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。西方簡(jiǎn)稱“學(xué)程”。37、課程定義：一是作為學(xué)科：中國(guó)大百科全書.教育中指課程為學(xué)科的總和，被稱廣義的課程；狹義指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。二是作為目標(biāo)或計(jì)劃。三是作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。38、“顯性課程”：學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，也叫“正式課程”或“官方課程”。39、“隱性課程”：非預(yù)期或非計(jì)劃的知識(shí)、價(jià)值觀、規(guī)范和態(tài)度。具有潛在性和隱蔽性。40、“虛無課程”：被學(xué)校和社會(huì)有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，艾斯納稱為虛無課程。41、教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教與學(xué)的統(tǒng)一；既是科學(xué)，又是藝術(shù)。42、現(xiàn)代教育以義務(wù)教育制度的建立為標(biāo)志，追求“科技理性”，日益走向“科層化”和“制度化”，也就是課程與教學(xué)分離的過程；認(rèn)識(shí)論根源是“二元論”，即內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段。43、杜威用其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義重新確認(rèn)了世界的內(nèi)在連續(xù)性和整體性。追求“實(shí)踐理性”或“實(shí)踐興趣”。二、簡(jiǎn)答：1、博比特將教育本質(zhì)分為哪三點(diǎn)：、教育為成人生活作準(zhǔn)備；、教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程；、教育即生產(chǎn)。2、博比特課程開發(fā)步驟：、人類經(jīng)驗(yàn)分析；、具體活動(dòng)或工作的分析；、課程目標(biāo)的獲得；、課程目標(biāo)的選擇；、教育計(jì)劃的制定。3、查特斯課程開發(fā)步驟：、研究人類生活確定教育目標(biāo)；、把目標(biāo)分析成理想和活動(dòng)及教學(xué)工作單元；、按重要性排序并把對(duì)兒童重要的選擇出來；、刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)；、收集處理最佳實(shí)踐措施；、根據(jù)兒童心理特征安排課程活動(dòng)。4、查特斯與博比特課程開發(fā)理論的區(qū)別：、查特斯認(rèn)為理想是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，博比特強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)；、查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和能力；、查特斯把開發(fā)方法稱為“工作分析”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)領(lǐng)域，博比特稱為“活動(dòng)分析”，包含前者。5、博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：、第一次把課程開發(fā)過程確認(rèn)為獨(dú)立研究領(lǐng)域；、提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標(biāo)是依據(jù)、目標(biāo)與人類生活兒童發(fā)展及學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在聯(lián)系、目標(biāo)的選擇是科學(xué)化過程等。局限：、對(duì)兒童價(jià)值的忽視；、泰羅主義背離教育本質(zhì)且不可能實(shí)現(xiàn)科學(xué)化；、基于活動(dòng)分析和工作分析的程序是機(jī)械且科學(xué)化水平低下的。6、“八年研究”的成就：、開發(fā)的課程滿足了學(xué)生需要；、促進(jìn)沒達(dá)到學(xué)科要求的學(xué)生取得成功；、提升了教師的知識(shí)技能；、以教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念被廣泛接受。7、布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：、使學(xué)科更易理解；、有助于記憶；、通向適當(dāng)“訓(xùn)練遷移”的大道；、縮小“高級(jí)”與“初級(jí)”知識(shí)的差距。8、“概念重建主義者”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論的缺陷：、傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，使其淪為控制工具；、傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”支配，使課程理論成為“反理論的”和“反歷史的”；、傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”卻陷入保守，維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。9、夸美紐斯的教學(xué)原理：、教學(xué)以自然為鑒；、興趣與自發(fā)；、活動(dòng)原理；、直觀原理。10、盧梭“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的內(nèi)涵：、發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；、發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；、活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)基本形式；、發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。11、赫爾巴特“形式階段”教學(xué)理論四個(gè)階段：、“明了”：明確感知新教材；（靜態(tài)專心）、“聯(lián)合”：把新觀念與舊觀念結(jié)合；（動(dòng)態(tài)專心）、“系統(tǒng)”：把新舊觀念與兒童整個(gè)觀念體系統(tǒng)一，概括出一般概念和規(guī)律的知識(shí)系統(tǒng)；（靜態(tài)審思）、“方法”：把知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用再完善。（動(dòng)態(tài)審思）12、杜威教學(xué)論的內(nèi)涵：、“知行統(tǒng)一”，倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)；、倡導(dǎo)“問題解決教學(xué)”；、倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、杜威的反省思維包括五個(gè)要素或階段：、問題的感覺；、問題的界定；、問題解決的假設(shè)；、對(duì)問題及解決方法的邏輯推理；、通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。14、20世紀(jì)70年代以來課程內(nèi)涵發(fā)展趨勢(shì)：、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；、從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；、從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；、從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到顯性和隱性課程并重；、從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到與“虛無課程”并重；、從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到與校外課程并重。15、教材與教學(xué)方法的彼此孤立產(chǎn)生的弊端：、忽略經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境；、使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；、導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為直接有意識(shí)的目的；、分離后使方法成為機(jī)械沿襲的指定步驟。16、美國(guó)韋辿課程整合“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；、教學(xué)作為課程開發(fā)過程；、課程作為教學(xué)事件。17、學(xué)術(shù)中心課程的內(nèi)涵和特征：、是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程，由知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成。、其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。18、“教學(xué)是科學(xué)，還是藝術(shù)？”談?wù)勀愕目捶?。、教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。、教學(xué)必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科構(gòu)成基礎(chǔ)。、教學(xué)是師生間交往過程，富有創(chuàng)造性。、僅靠科學(xué)不足以把握教學(xué)本質(zhì)。第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式一、選擇：1、課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是關(guān)于課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向及操作方式的統(tǒng)一。2、課程開發(fā)指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。3、目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)進(jìn)行的課程開發(fā)模式。是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是經(jīng)典傳統(tǒng)模式，主要代表泰勒。（課程與教學(xué)的基本原理）4、泰勒原理所構(gòu)成的四個(gè)基本問題：確定教育目標(biāo)（出發(fā)點(diǎn)）、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（主體環(huán)節(jié)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)（主體環(huán)節(jié)）、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃（基本保證）。構(gòu)成了課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。5、泰勒認(rèn)為教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^程，對(duì)學(xué)習(xí)者的研究就是要確認(rèn)教育目標(biāo)是否是學(xué)生行為模式中所需要的變化并對(duì)資料進(jìn)行哲學(xué)和心理學(xué)甄選。6、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題既是達(dá)到教育目標(biāo)也是一個(gè)如何安排能讓學(xué)生產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。7、泰勒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織：一是縱向，指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；二是橫向，指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系。標(biāo)準(zhǔn)有“連續(xù)性”、“序列性”、“整合性”。還需要遵循一定邏輯和心理組織原則。8、目標(biāo)模式：泰勒模式；塔巴模式（需求、目標(biāo)、內(nèi)容、組織、經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)、檢查平衡性與順序性）；惠勒模式（目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容、整合、評(píng)價(jià)）；坦納模式（立體：圍繞相關(guān)哲學(xué)教育思想的目標(biāo)、方法、組織、教材、評(píng)價(jià)的選擇）。9、過程模式：英國(guó)斯騰豪斯首倡“教師作為研究者”。任務(wù)就是選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式并提供實(shí)施的“過程原則”（鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用）。認(rèn)為目標(biāo)模式應(yīng)用障礙：一是誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。二、簡(jiǎn)答：1、泰勒模式開發(fā)課程和教學(xué)計(jì)劃必須回答的問題：、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)；、提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)；、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)。2、泰勒怎樣通過分析當(dāng)代生活得出教育目標(biāo)？、工作分析和活動(dòng)分析；、學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用領(lǐng)域；、生活問題中的基本原理；、適合特定年齡段兒童興趣和需要；、要經(jīng)過可接受的教育哲學(xué)的選擇。3、泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：、使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐和處理目標(biāo)以及隱含內(nèi)容；、使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足；、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的是在學(xué)生力所能及范圍；、有許多特定經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓_(dá)到同樣的教育目標(biāo)；、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常產(chǎn)生幾種結(jié)果。4、泰勒評(píng)價(jià)理論的特點(diǎn)與步驟：特點(diǎn)：、把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合，評(píng)價(jià)是手段；、用評(píng)價(jià)觀代替?zhèn)鹘y(tǒng)測(cè)驗(yàn)觀；步驟：、界說教育目標(biāo)；、確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；、編制評(píng)價(jià)工具。5、過程模式遵行的五項(xiàng)過程原則：、教師與學(xué)生共同討論問題；、爭(zhēng)議問題教師持中立原則；、爭(zhēng)議問題通過討論而非灌輸；、無須達(dá)成一致，要尊重參與者不同觀點(diǎn)；、教師作為討論主持人對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)。6、目標(biāo)模式的內(nèi)涵：、以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心。、圍繞目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)進(jìn)行的課程開發(fā)。、是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是經(jīng)典傳統(tǒng)模式，主要代表泰勒。7、過程模式的內(nèi)涵：、英國(guó)斯騰豪斯首倡“教師作為研究者”。、任務(wù)就是選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式并提供實(shí)施的“過程原則”、認(rèn)為目標(biāo)模式應(yīng)用障礙：一是誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。8、簡(jiǎn)述在按照目標(biāo)模式進(jìn)行的課程開發(fā)中，如何確定教育目標(biāo)。、三個(gè)來源:對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。、兩次篩選:哲學(xué)的篩選和心理學(xué)的篩選。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、選擇：1、教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括：以認(rèn)知發(fā)展為取向；以行為控制為取向（斯金納）；以人格發(fā)展為取向（羅杰斯）。2、認(rèn)知發(fā)展取向模式宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，如布魯納、瓦根舍因范例教學(xué)。3、布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)以皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他指出傳統(tǒng)課程教學(xué)最大弊端是充斥著“中間語言”，只談?wù)摻Y(jié)論而非知識(shí)探究本身。他用“表征”的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征（行為、符號(hào)）。4、機(jī)械學(xué)習(xí)的機(jī)制是聯(lián)想，奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)心理機(jī)制是同化，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不必然是有意義的。其中，下位學(xué)習(xí)又叫歸屬學(xué)習(xí)，指新學(xué)習(xí)的觀念以下位的方式被納入原有觀念并與之發(fā)生相互作用。上位學(xué)習(xí)指新知的概括程度高于原有觀念。并列結(jié)合學(xué)習(xí)指認(rèn)知結(jié)構(gòu)既無上位也無下位觀念來同化新觀念，用類比的觀念來理解新觀念。4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)原則分為逐漸分化（一般到個(gè)別）、綜合貫通（適用于上位和并列）。提出了“先行組織者”策略，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向。包括說明性組織者和比較性組織者。奧蘇伯爾認(rèn)為影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)有認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。5、美國(guó)加涅提出了累積學(xué)習(xí)的模式，信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)和動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)是三種基本學(xué)習(xí)類型，再往上為言語聯(lián)想、辨別、概念、規(guī)則、問題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。劃分的八個(gè)學(xué)習(xí)階段是：動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋。加涅關(guān)注的重點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排而在于教學(xué)方法的選擇。6、1951年秋，德國(guó)蒂賓根會(huì)議產(chǎn)生了瓦根舍因范例教學(xué)模式，基本特征：基本性（要素、概念、結(jié)構(gòu)、規(guī)律）、基礎(chǔ)性、范例性。7、贊科夫是發(fā)展性教學(xué)理論的創(chuàng)立者，推崇維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念既兒童“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”間的區(qū)域，注重學(xué)生的“一般發(fā)展”而非“特殊發(fā)展”。8、斯金納的程序教學(xué)模式是操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。學(xué)習(xí)類型是：環(huán)境刺激、操作環(huán)境。強(qiáng)化類型是：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化。依據(jù)是：“操作條件反應(yīng)”和“積極強(qiáng)化”。遵循原則是：積極反應(yīng)、小步子、即時(shí)強(qiáng)化、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率。9、美國(guó)羅杰斯創(chuàng)立“非指導(dǎo)性教學(xué)”以人格發(fā)展為取向。他對(duì)人性有三個(gè)基本假設(shè)：情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀、以自我為核心的個(gè)性觀、自覺與創(chuàng)造性的超驗(yàn)觀。學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。教師是促進(jìn)者，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)知自我、改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。二、簡(jiǎn)答：1、布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：、注重學(xué)習(xí)過程的探究性；、注重直覺思維；、注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；（好奇、能力、自居、同伴）、注重信息的靈活提取。2、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)行為的意義：、親自發(fā)現(xiàn)才屬于自己；、有助于直覺思維；、有助于自信心；、有助于記憶保持。3、布魯納教學(xué)設(shè)計(jì)理論的弊端：、對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)假設(shè)缺乏深層認(rèn)識(shí)論思考；、過于偏重學(xué)術(shù)性忽略教師因素；、忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展。4、蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件：、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向；、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的基礎(chǔ)；、新知識(shí)本身具有邏輯意義。這樣，學(xué)生就能在新知與舊知間建立起非人為、非字面上的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。5、舍根瓦因范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：、教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一；、問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一；、形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一；、主體與客體統(tǒng)一。（學(xué)生與內(nèi)容）6、范例教學(xué)的四個(gè)階段：、掌握事例的本質(zhì)特征；、對(duì)個(gè)別事例進(jìn)行歸類；、對(duì)更本質(zhì)關(guān)系規(guī)律的認(rèn)知；、開拓學(xué)生的精神世界。7、贊科夫發(fā)展性教學(xué)原則：、以高難度進(jìn)行教學(xué)；、以高速度進(jìn)行教學(xué)；、理論知識(shí)起主導(dǎo)；、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程；、使全體學(xué)生都得到發(fā)展。8、羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”的基本特征：、極大依賴于個(gè)體成長(zhǎng)；、強(qiáng)調(diào)情感因素；、強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形；、強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。9、斯金納的程序教學(xué)模式遵循原則是：、積極反應(yīng)、小步子、即時(shí)強(qiáng)化、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、選擇：1、教育目的體現(xiàn)普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念，具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。二、簡(jiǎn)答：1、教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)三者的關(guān)系：、教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向；、教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)；、教育哲學(xué)決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向；、教育目標(biāo)是教育目的的具體化，是課程與目標(biāo)的依據(jù)。2、美麥克唐納關(guān)于教育目標(biāo)的五種功能：、明確教育進(jìn)展的方向；、選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；、界定教育計(jì)劃的范圍；、提示教育計(jì)劃的要點(diǎn)；、作為評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)。3、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能：、為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)；、為課程與教學(xué)組織提供依據(jù)；、為課程實(shí)施提供依據(jù)；、為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、選擇：1、課程與教學(xué)目標(biāo)的四種典型取向：“普遍性目標(biāo)”、“行為目標(biāo)”、“生成性目標(biāo)”、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。2、“普遍性目標(biāo)”體現(xiàn)“普遍主義”價(jià)值觀，具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。3、“行為目標(biāo)”是以具體可操作的行為的形式加以陳述的目標(biāo)，受“科技理性”支配，具有“精確性”、“具體性”、“可操作性”。5、“生成性目標(biāo)”是教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的“方向感”。6、“生成性目標(biāo)”取向本質(zhì)上是對(duì)“實(shí)踐理性”的追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用。英國(guó)斯騰豪斯的“過程模式”給出了“生成性目標(biāo)”另一意義，他吸收了基于訓(xùn)練、教學(xué)、引導(dǎo)的“過程原則”，提出了“教師作為研究者”的命題。7、美國(guó)艾斯納提出的“表現(xiàn)性目標(biāo)”指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。其本質(zhì)是對(duì)“解放理性”的追求。8、行為目標(biāo)側(cè)重技術(shù)性，追求目標(biāo)設(shè)置的具體可操作，生長(zhǎng)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)更為注重價(jià)值性。二、簡(jiǎn)答：1、“行為目標(biāo)”的缺陷：、“唯科學(xué)主義”價(jià)值觀有機(jī)械的缺陷；、“行為目標(biāo)”的“還原論”試圖將人的高級(jí)心理能力和素質(zhì)分解開來培養(yǎng)；、人的許多高級(jí)心理素質(zhì)很難用外顯的可觀察的行為來預(yù)先具體化。2、布魯姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”典型特征：、教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；、教育目標(biāo)以學(xué)生具體外顯的行為陳述；、教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。3、布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”貢獻(xiàn)和局限：貢獻(xiàn)：、為教育理論實(shí)踐提供啟發(fā)性概念框架；、創(chuàng)造性處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系；局限：、認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能互相緊密聯(lián)系；、目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；、各行為目標(biāo)間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此界限不明確；、層級(jí)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致目標(biāo)失衡；、其超越科學(xué)性受到認(rèn)知科學(xué)挑戰(zhàn)。4、布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”是“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例，其“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域分別包涵什么內(nèi)容。、“認(rèn)知領(lǐng)域”包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；、“情感領(lǐng)域”包括接受（注意）、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值觀念的個(gè)性化；、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域包括知覺、準(zhǔn)備、指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械練習(xí)、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)造。5、試分析生成性目標(biāo)的價(jià)值取向及優(yōu)勢(shì)與局限。、價(jià)值取向：本質(zhì)上對(duì)“實(shí)踐理性”的追求。強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，是過程取向。、優(yōu)勢(shì)：消解了目標(biāo)取向過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。學(xué)生有權(quán)利也能夠決定什么是最值得學(xué)習(xí)的。、局限1：教師沒有受過有意義的對(duì)話這方面的訓(xùn)練。、局限2：教師可能不運(yùn)用這種互動(dòng)性教學(xué)。、局限3：教師很難同時(shí)與兒童展開對(duì)話。、局限4：學(xué)生有時(shí)并不知道什么是最好的。、局限5：課程與教學(xué)太開放，學(xué)生不會(huì)主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的適切性。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、選擇：1、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。2、當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的時(shí)，就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程”。三種形態(tài)：“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”（盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾），“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”（杜威），“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”。3、強(qiáng)調(diào)“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”的課程為“社會(huì)中心課程”或“社會(huì)本位課程”，包括兩個(gè)維度：空間維度指從兒童所在社區(qū)到一個(gè)民族國(guó)家人類的發(fā)展需求，時(shí)間維度指社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來需求。貫徹民主性原則、民族性與國(guó)際性統(tǒng)一原則、教育先行原則。如博比特、查特斯的“社會(huì)行為主義課程論”，拉格、康茨、布拉梅爾德的“社會(huì)改造主義課程論”。4、以學(xué)科的發(fā)展為目標(biāo)來源的課程為“學(xué)科中心課程”或“學(xué)科本位課程”，斯賓塞秉持功利主義課程觀，提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的命題，包括美國(guó)“學(xué)術(shù)中心課程論”、“要素主義課程論”和“永恒主義課程論”，英國(guó)“知識(shí)課程論”。二、簡(jiǎn)答：1、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：、確定教育目的；、確定基本來源；、確定基本取向；、確定課程與教學(xué)目標(biāo)體系。第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇一、選擇：1、“課程選擇”是根據(jù)教育價(jià)值觀及課程目標(biāo)選擇課程要素的過程，包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。斯賓塞第一個(gè)提出課程選擇問題。課程內(nèi)容選擇的取向是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。2、要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義課程論都主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”。實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一；科學(xué)、藝術(shù)與道德相互滲透；科學(xué)與技術(shù)對(duì)等融合；過程與方法的知識(shí)與概念原理依存轉(zhuǎn)化。3、“課程內(nèi)容即當(dāng)代生活經(jīng)驗(yàn)”取向有“被動(dòng)適應(yīng)論”：教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，課程工具（博比特和查特斯）；“主動(dòng)適應(yīng)論”：個(gè)人與社會(huì)有機(jī)統(tǒng)一，課程要改造社會(huì)生活（杜威經(jīng)驗(yàn)自然主義和社會(huì)改造主義課程理論）；“超越論”：學(xué)校是社會(huì)進(jìn)步和改革的最基本和有效的工具。課程主動(dòng)選擇經(jīng)驗(yàn)并對(duì)批判和超越，構(gòu)建新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。4、“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”取向：學(xué)習(xí)者是主體，經(jīng)驗(yàn)的選擇是提升學(xué)習(xí)者個(gè)性差異的過程；學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。二、簡(jiǎn)答：1、“課程選擇”的含義及取向：、是根據(jù)教育價(jià)值觀及課程目標(biāo)選擇課程要素的過程，包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。、課程內(nèi)容選擇的取向是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。2、課程選擇的基本環(huán)節(jié)：、確定課程價(jià)值觀，回答“什么是受過教育的人”；、確定課程目標(biāo)，是課程價(jià)值觀的具體化；、確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系；、確定課程內(nèi)容，選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。3、如何理解“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”：、學(xué)習(xí)者是主體，經(jīng)驗(yàn)的選擇是提升學(xué)習(xí)者個(gè)性差異的過程；、學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。第二節(jié) 教學(xué)方法的選擇一、選擇：1、教學(xué)方法是指向特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。是引導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程的規(guī)范體系。2、教學(xué)方法的基本類型有：“提示型”、“共同解決問題型”、“自主型”。3、“提示型”包括“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。4、“共同解決問題型”是通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。包括“教學(xué)對(duì)話”和“課堂討論”。5、“共同解決問題型”最著名的是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”：教學(xué)對(duì)話的范型。他認(rèn)為，教育的根本目的是培養(yǎng)高尚有美德的人，美德即知識(shí)。理想的教育方法是憑借正確的提問激發(fā)對(duì)方思考而發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理，也叫“蘇格拉底對(duì)話法”。兩個(gè)階段是“破的階段”（清除錯(cuò)誤觀點(diǎn)，喚起“求知強(qiáng)烈欲望”）和“立的階段”（引導(dǎo)出正確見解）。后被命名為“發(fā)現(xiàn)方法”或“發(fā)現(xiàn)性對(duì)話”。6、“自主型”是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師提出的課題，教師提供適當(dāng)幫助并由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。二、簡(jiǎn)答：1、教學(xué)方法的含義及本質(zhì)：、教學(xué)方法是指向特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。、教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀；、教學(xué)方法受特定課程內(nèi)容的制約；、教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。2、提示型教學(xué)方法的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：、在較短時(shí)間理解接受大量文化知識(shí)；、充分調(diào)到學(xué)生理智與情感的主動(dòng)性和積極性；局限：、不利于人的操作能力發(fā)展；、限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力發(fā)展；、導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。3、共同解決問題型教學(xué)方法的價(jià)值：、體現(xiàn)了教育的民主性追求；、調(diào)動(dòng)了教師與學(xué)生兩類主體的主動(dòng)性創(chuàng)造性，提高了教育質(zhì)量；、有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和探究能力。4、教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略：、教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的；、教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；、教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考表達(dá)為特征；、教師的引導(dǎo)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對(duì)話情境和恰當(dāng)提問。5、課堂討論的性質(zhì)與策略：、創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性和有價(jià)值的課題；、教師要以平等身份與學(xué)生展開討論；、教師要助學(xué)生建立良好課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。6、自主型教學(xué)方法的貢獻(xiàn)：、提高掌握知識(shí)技能的效果；、促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣；、提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；、有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化。7、如何運(yùn)用自主型教學(xué)方法：、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能困難；、正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)過程與結(jié)果。8、教學(xué)方法選擇的條件和要求：、適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；、適合特定課程內(nèi)容；、形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系。9、三種典型的教學(xué)方法的異同：、對(duì)應(yīng)著“接受性”、“社會(huì)性”、“自主性”學(xué)習(xí)。、“提示型”（要素主義）可在短時(shí)獲大量新知。、“共同型”（實(shí)用主義）適合“集體思維過程”。、“自主型”（人本主義）適合獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)。10、蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯的一段關(guān)于“正義”的對(duì)話這段對(duì)話反映了教學(xué)方法中的哪一種典型方法？這種方法的基本內(nèi)涵是什么？其性質(zhì)如何？組織與引導(dǎo)這種教學(xué)方法需要什么策略？、反映了“共同解決問題型”教學(xué)方法。其基本內(nèi)涵是通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)晨能力和人格的教學(xué)方法。、性質(zhì)：教學(xué)過程發(fā)揮教師和學(xué)生兩類主體積極性。包括“教學(xué)對(duì)話”和“課堂討論”形態(tài)。、策略：需要學(xué)生具備了一定的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)問題有一定的洞察。實(shí)踐中常把“提示型”與“共同解決問題型”結(jié)合使用，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)后再使知識(shí)深化、真正成為發(fā)展資源。、在這個(gè)對(duì)話里，蘇格拉底首先承認(rèn)尤蘇戴莫斯關(guān)于“正義”問題的見解，然后基于尤蘇戴莫斯的見解而引出種種新的問題請(qǐng)他回答，最終使尤蘇戴莫斯意識(shí)到自己最初的關(guān)于“正義”的見解是不完善的、愚蠢的?！疤K格拉底對(duì)話法”先通過“破的階段”即清除錯(cuò)誤觀點(diǎn)，喚起“求知強(qiáng)烈欲望”，再通過“立的階段”即引導(dǎo)出正確見解。第五章 課程與教學(xué)的組織第一節(jié) 課程組織的涵義與基本標(biāo)準(zhǔn)第二節(jié) 課程類型及其結(jié)構(gòu)一、選擇：1、美國(guó)麥克尼爾說課程組織是在教育價(jià)值觀指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。2、課程要素包括：概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀。3、博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。哲學(xué)家拉格在課程編制：過去與現(xiàn)在中提出了課程編制過程的三項(xiàng)任務(wù)：確定基本目標(biāo)、選擇活動(dòng)和其他教學(xué)材料、發(fā)現(xiàn)最有效的教材組織方法。泰勒提出了“怎樣有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的問題。4、課程的組織結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)稱“課程結(jié)構(gòu)”，指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型的組織體系。4、美國(guó)麥克尼爾指出，影響課程結(jié)構(gòu)的因素包括：課程流派、課程功能、課程開發(fā)所處的層次。5、課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程；分科課程與綜合課程；必修課程與選修課程；直線式課程與螺旋式課程；顯性課程與隱性課程。6、學(xué)科課程特征：是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域選擇內(nèi)容，根據(jù)邏輯體系組織為學(xué)科。包括科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。7、學(xué)科課程的“科目本位課程”具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系，如中國(guó)“六藝”、古希臘羅馬“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂）。包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說”（七藝術(shù)）、“泛智課程說”、“赫爾巴特主義課程論”（培養(yǎng)善的意志的六種興趣即經(jīng)驗(yàn)、思辨、審美、同情、社會(huì)、宗教）、“功利主義課程論”（斯賓塞唯科學(xué)）、“要素主義”（知識(shí)最大價(jià)值原則）、“永恒主義”（永恒真理）。8、學(xué)科課程的“學(xué)術(shù)中心課程”以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。基本特點(diǎn)是：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性，確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀。、學(xué)科課程的“綜合學(xué)科課程”是以學(xué)科或知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，超越形成有機(jī)整合的邏輯，把兩門以上的學(xué)科整合起來形成新學(xué)科?？蓜澐譃椤跋嚓P(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”。“相關(guān)課程”既保持聯(lián)系又保持相對(duì)獨(dú)立；“融合課程”將相關(guān)學(xué)科融合為新學(xué)科使原學(xué)科間界限不存在；“廣域課程”涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。10、經(jīng)驗(yàn)課程也叫活動(dòng)課程或生活課程。以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。其特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)交互、著眼兒童未來?；緝?nèi)容是兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)。包括“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”、“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”。11、“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”代表人物是法國(guó)盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國(guó)福祿倍爾，倡導(dǎo)尊重兒童天性，遵循“教育適應(yīng)自然”原則，進(jìn)而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”和“合科教學(xué)”。12、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”分為兩種風(fēng)格：一種深受“人本主義心理學(xué)”影響，美國(guó)馬斯洛和羅杰斯倡導(dǎo)“合成教育”與“合成課程”（參與、整合、關(guān)聯(lián)、自我、目標(biāo)），把情意領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域整合，給學(xué)生提供選擇機(jī)會(huì)。一種風(fēng)格受人本主義哲學(xué)如現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論影響，美國(guó)派納、格魯梅特、格林、休伯納、阿普爾、麥克唐納、吉魯確立了這種風(fēng)格。13、杜威兒童與課程深刻揭示了經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系，認(rèn)為兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)過程的起點(diǎn)和終點(diǎn)，具有內(nèi)在統(tǒng)一性?；謴?fù)知識(shí)到它抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)的過程就稱為教材的心理化。14、“綜合課程”是運(yùn)用兩種以上的學(xué)科知識(shí)觀和方法論探究一個(gè)中心主題或問題。如果這個(gè)問題源于學(xué)科知識(shí)就是“學(xué)科本位綜合課程”，如果源于社會(huì)生活就是“社會(huì)本位綜合課程”，如果源于學(xué)生需要?jiǎng)訖C(jī)與興趣則是“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”。根據(jù)綜合程度還可劃分為：“學(xué)科際課程”、“多學(xué)科課程”、“跨學(xué)科課程”、“綜合課程”、“主題課程”。15、“學(xué)科本位綜合課程”同于學(xué)科課程的“綜合學(xué)科課程”。16、“社會(huì)本位綜合課程”是源于社會(huì)生活問題為課程整合的核心，目的是適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。其哲學(xué)是“社會(huì)改造主義”，康茨提出了學(xué)校改造社會(huì)的責(zé)任，布拉梅爾德提出了“未來中心教育”即“輪形課程”。還有指向科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)交互的“科學(xué)技術(shù)社會(huì)課程”、基于“多學(xué)科模式”和“學(xué)科際模式”的“環(huán)境教育課程”、本質(zhì)上是多元主義教育價(jià)值觀的“國(guó)際理解教育課程”。17、“兒童本位綜合課程”是以直接經(jīng)驗(yàn)、需要和動(dòng)機(jī)、興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、德國(guó)“鄉(xiāng)土教育論”和“合科教學(xué)”、杜威“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、克伯屈“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”是該課程的典范。18、“必修課程”是同一學(xué)年所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程；“選修課程”是依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個(gè)人選擇的課程。最早實(shí)行選修制是由美國(guó)埃利奧特“中等學(xué)校研究十人委員會(huì)”確立的，選修制度是個(gè)性化教育、個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐個(gè)性發(fā)展的必要條件。19、“直線式課程”是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，前后內(nèi)容不重復(fù)?！奥菪秸n程”將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)出現(xiàn)，不斷拓展“螺旋上升”的課程。螺旋式課程最初倡導(dǎo)者是美國(guó)布魯納和凱勒的“逐步深入課程”。20、“顯性課程”與“隱性課程”共同構(gòu)成了學(xué)校課程的全貌“實(shí)際課程”。英國(guó)巴羅說，“隱性課程”從柏拉圖時(shí)期就記載。孔子的教育思想中也有豐富的隱性課程思想。杜威說學(xué)生學(xué)習(xí)還應(yīng)學(xué)到正規(guī)課程以外的東西并提出了“附帶學(xué)習(xí)”?？瞬J(rèn)為整體性學(xué)習(xí)應(yīng)包括“主學(xué)習(xí)”、“副學(xué)習(xí)”、“附學(xué)習(xí)”。美國(guó)杰克遜出版班級(jí)生活首次提出“隱性課程”，認(rèn)為構(gòu)成班級(jí)生活的穩(wěn)固要素有“群體”“表揚(yáng)”“權(quán)力”。結(jié)構(gòu)功能主義把隱性課程視為促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)。批判課程理論認(rèn)為作為意識(shí)形態(tài)的隱性課程以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能，包括“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。二、簡(jiǎn)答：1、課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)：、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性：將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)；順序性：將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡(jiǎn)至繁地組織起來。、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：整合性：把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。2、課程整合的三個(gè)方面：、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；、學(xué)科知識(shí)的整合；、社會(huì)生活的整合。3、學(xué)科課程中“科目本位課程”的基本特點(diǎn)：、強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價(jià)值并肯定科目固有的價(jià)值等級(jí)；、強(qiáng)調(diào)科目知識(shí)內(nèi)部固有的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的獨(dú)立性；、強(qiáng)調(diào)對(duì)不同科目設(shè)置的計(jì)劃性，主張科目設(shè)置要與學(xué)生不同階段適應(yīng)。3、學(xué)科課程特征：、是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)。、按照一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域選擇內(nèi)容。、根據(jù)邏輯體系組織為學(xué)科。4、學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)：、有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)；、有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)文化知識(shí)；、有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。、學(xué)科課程的缺點(diǎn)：、輕視學(xué)生需要、經(jīng)驗(yàn)和生活；、忽略現(xiàn)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要；、單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)法；、變革難度大。5、經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征：、強(qiáng)調(diào)教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內(nèi)的目的，即促進(jìn)兒童本能的生長(zhǎng)，培養(yǎng)兒童適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的能力。、主張以兒童參與其中的活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)的中心，并且以“從做中學(xué)”作為課程組織的原則。、打破學(xué)科界限，采取作業(yè)的形式，分單元進(jìn)行活動(dòng)，反對(duì)預(yù)先規(guī)定教材范圍和進(jìn)度。、崇尚師生合作，反對(duì)教師權(quán)威，充分發(fā)揮兒童的自主性。6、“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”特征：、經(jīng)驗(yàn)建立在感官知覺基礎(chǔ)上對(duì)事物的認(rèn)識(shí)；、終極目的使人成為“自然人”；、內(nèi)容來源是兒童、自然、知識(shí)、社會(huì)；、相應(yīng)教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”；、理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”，呼喚自由尊嚴(yán)。7、杜威“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”的特征：、經(jīng)驗(yàn)的基本標(biāo)準(zhǔn)是連續(xù)性和交互性統(tǒng)一；、終極目的是“持續(xù)生長(zhǎng)”；、內(nèi)容來源是兒童、知識(shí)、社會(huì)的交互；、與“問題解決教學(xué)”是內(nèi)在統(tǒng)一的；、理論基礎(chǔ)是實(shí)用主義哲學(xué)。8、派納等人的“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”特征：、經(jīng)驗(yàn)是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神；、終極目的是使每一“具體存在的個(gè)體”個(gè)性解放；、內(nèi)容來源是自我、自然、知識(shí)、社會(huì)的有機(jī)體；、與教學(xué)完全一體化；、理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、精神分析論。9、經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征：、以學(xué)習(xí)者當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)；、學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；、學(xué)習(xí)者是整體的存在，是全人格參與過程；、重視學(xué)習(xí)者個(gè)性差異。10、經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系：、其關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的基本問題；本質(zhì)上是兒童心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系；、是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系；、是個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的關(guān)系；、是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系；、是人與文化、生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系；、兩種課程具有內(nèi)在統(tǒng)一性。11、倡導(dǎo)綜合課程的基本依據(jù)是什么？、學(xué)科知識(shí)的發(fā)展是相互關(guān)聯(lián)的；、學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)；、學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。12、綜合課程的限制或缺點(diǎn)：、知識(shí)的瑣碎；、課程開發(fā)實(shí)施的技能不足；、教師知識(shí)缺乏；、學(xué)科結(jié)構(gòu)障礙；、評(píng)估難。13、開發(fā)綜合課程的有效策略：、確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)；、教師與行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作；、開發(fā)綜合性評(píng)估形式；、建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃。14、分科課程與綜合課程的關(guān)系：、分科強(qiáng)調(diào)單科邏輯體系的完整性，綜合強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系；、“學(xué)科分化”和“學(xué)科綜合”趨勢(shì)都突出，如“分支學(xué)科”與“邊緣科學(xué)”、“系統(tǒng)論”等，無法相互取代；、兩類課程組織形式之間存在內(nèi)在聯(lián)系，相互依賴和相互作用。15、必修課程與選修課程的關(guān)系：、價(jià)值觀看“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”的關(guān)系；、必修課程與選修課程具有等價(jià)性；、必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機(jī)纏縛一，成為個(gè)性化課程有機(jī)構(gòu)成。16、直線式課程與螺旋式課程的關(guān)系：、螺旋式課程是一種更高級(jí)的課程組織形式；、直線式課程對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)關(guān)注不夠；、二者具有相對(duì)獨(dú)立性，不同適應(yīng)性；、螺旋由直線發(fā)展而來，兩種組織方式難分開。17、“隱性課程”的特點(diǎn)：、其影響具有彌散性和普遍性；、影響具有持久性；、影響具有積極和消極兩面性；、內(nèi)容既可是學(xué)術(shù)性的也可是非學(xué)術(shù)性的。18、怎樣開發(fā)“隱性課程”？、開發(fā)者與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識(shí)；、開發(fā)者與實(shí)施者要基于對(duì)學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境；、開發(fā)與實(shí)施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對(duì)性地進(jìn)行開發(fā)設(shè)計(jì)；、開發(fā)與實(shí)施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果提升自己對(duì)課程話語的理解。19、隱性課程與顯性課程的關(guān)系：、在性質(zhì)、特點(diǎn)、或能方面各不相同，顯性課程有計(jì)劃、預(yù)期，隱性課程則相反；、存在內(nèi)在聯(lián)系，顯性伴隨隱性，隱性不斷轉(zhuǎn)化為顯性，相互轉(zhuǎn)化是永恒的。.第三節(jié) 教學(xué)組織一、選擇：1、教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。宏觀層面分為班級(jí)授課組織和個(gè)別化教學(xué)組織；微觀是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，如“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個(gè)別學(xué)習(xí)”。2、最先采用班級(jí)授課教學(xué)的是捷克的夸美紐斯。倡導(dǎo)“節(jié)約時(shí)間和精力”、“大量生產(chǎn)”的教學(xué)方式。適應(yīng)了提高教學(xué)效率和民主平等的需要。3、“道爾頓計(jì)劃”是美國(guó)帕克赫斯特實(shí)施的“個(gè)別化教學(xué)組織”，遵循“自由原則”與“合作原則”，措施包括“作業(yè)安排”、“實(shí)驗(yàn)室”、“成績(jī)記錄”，保留班級(jí)形式，是對(duì)班級(jí)授課組織的重要超越。4、“文納特卡計(jì)劃”是美國(guó)華虛朋創(chuàng)立的個(gè)別化教學(xué)組織形式，確立了“為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂生活”、“充分發(fā)展兒童個(gè)性”、“促進(jìn)兒童個(gè)體社會(huì)化”、“培養(yǎng)兒童生活必需知識(shí)技能”四個(gè)目標(biāo)。打破班級(jí)形式，是徹底的個(gè)別化形式。5、當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例是美國(guó)的“凱勒計(jì)劃”：以老師，再見！中闡述了個(gè)別化教學(xué)五個(gè)特征：以掌握為指導(dǎo)、學(xué)生自定步調(diào)、教師用少量講課激勵(lì)學(xué)生、使用指導(dǎo)性教材、安排學(xué)生助理。6、個(gè)別化教學(xué)組織的誤區(qū)包括：留級(jí)制度、降低學(xué)力標(biāo)準(zhǔn)、能力分組。二、簡(jiǎn)答：1、班級(jí)授課組織的基本特征：、學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；、教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；、教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；、教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。2、班級(jí)授課組織的優(yōu)點(diǎn)：、同時(shí)教授許多學(xué)生；、有利于教學(xué)任務(wù)完成；、分科有利于教師主導(dǎo)；、保證公民基礎(chǔ)學(xué)力。3、班級(jí)授課組織的缺點(diǎn)：、效率驅(qū)動(dòng)、控制本位；、一刀切、劃一主義；、學(xué)生自主性和創(chuàng)造性、實(shí)踐能力被忽略。4、教學(xué)過程的組織形式：、同步學(xué)習(xí)：在教師的直接組織下一起學(xué)習(xí)；（揭示型和師生共同解決問題型）、分組學(xué)習(xí)：以小組為單位進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)；、個(gè)別學(xué)習(xí)：學(xué)生間不交換信息，每一個(gè)人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)。、要根據(jù)年齡、個(gè)別差異、學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)、場(chǎng)合需要，優(yōu)化組合教學(xué)組織形式。第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過程第一節(jié) 課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值第二節(jié) 課程實(shí)施的基本取向一、選擇：1、“課程實(shí)施”是把課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程，起源于對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的反思。2、凡課程在教育安排下發(fā)生變化皆稱“課程變革”。 計(jì)劃到實(shí)施的過渡環(huán)節(jié)叫“課程采用”，是變革的啟動(dòng)第一階段；研究變革的程度及影響因素是第二階段，制度化常規(guī)化是第三階段，最后是課程評(píng)價(jià)。3、美國(guó)古德萊德課程研究：課程實(shí)踐之研究課程實(shí)施的五個(gè)層次：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。前兩者屬課程計(jì)劃和采用階段，后兩者屬實(shí)施階段。4、課程實(shí)施有三個(gè)基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向。5、“忠實(shí)取向”認(rèn)為課程實(shí)施過程即教師是忠實(shí)地執(zhí)行專家制定的課程變革計(jì)劃的過程。其本質(zhì)是受“技術(shù)理性”支配。6、“相互適應(yīng)”是美國(guó)伯曼和麥克勞林提出，認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與學(xué)校內(nèi)外實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。教師是積極主動(dòng)的消費(fèi)者。本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”支配。7、“課程的創(chuàng)生取向”認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施本質(zhì)是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，變革計(jì)劃只是供選擇的工具而已。課程知識(shí)不是一個(gè)產(chǎn)品或事件而是一個(gè)不斷前進(jìn)的過程，是“人格的建構(gòu)”。教師的角色是開發(fā)者，更重視質(zhì)的研究而非量。本質(zhì)上受“解放理性”支配。二、簡(jiǎn)答：1、課程實(shí)施的研究意義：、為了了解課程變革的實(shí)際；、為了理解教育變革失敗的原因；、為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果及影響因素作解釋；、為了不至將實(shí)施與變革過程其他方面混淆。2、如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向？、三種取向各有存在價(jià)值，從不同方面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)；、三種取向各有局限。“忠實(shí)”忽略師生的主體價(jià)值，“相互”折衷而兼損，“創(chuàng)生”要求學(xué)生成為主體未免太理想化。、三種取向依次體現(xiàn)了課程變革發(fā)展方向。3、課程實(shí)施研究為我們提供哪些啟示？、使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成；、使課程變革政策具有變通性；、弘揚(yáng)了教師和學(xué)生的主體參與精神。第三節(jié) 課程實(shí)施的基本模式第四節(jié) 影響課程實(shí)施的因素第五節(jié) 教學(xué)過程的本質(zhì)第六節(jié) 課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)一、選擇：1、“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為技術(shù)化、理性化過程，包括研究、開發(fā)、傳播、采用。“全美課程傳播網(wǎng)絡(luò)”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”采用這種模式。缺點(diǎn)是排斥教師。2、起源美國(guó)蘭德社團(tuán)“蘭德課程變革動(dòng)因”模式包括：?jiǎn)?dòng)階段、實(shí)施階段、合作階段。3、起源美國(guó)帕里斯“課程變革的情境”模式認(rèn)為教師作為課程知識(shí)和課程變革創(chuàng)造者是可能的。4、影響課程實(shí)施的因素有：課程變革的特征、學(xué)區(qū)的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)境特征。5、教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。教養(yǎng)和教育彼此間具有相對(duì)