現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教.ppt

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1、,Diagram,學(xué)習(xí)理論,教學(xué)理論,教師,學(xué)生,教學(xué)要素關(guān)系圖,知識,一、何謂學(xué)習(xí),在我國古代,“學(xué)”與“習(xí)”兩個字一般分開使用。古代表達(dá)獲取知識,提高認(rèn)識涵義時多用“學(xué)”字或“知”字,主要指各種直接與間接經(jīng)驗之獲得,有時還兼有思的涵義;表達(dá)熟悉和掌握技能、修煉德行等帶有實踐意義的行為時則用“習(xí)”字,“習(xí)”指鞏固知識、技能,含有溫習(xí)、實習(xí)、練習(xí)之意,有時兼有行的意思。,“學(xué)” 的詞源學(xué)分析,“習(xí)” 的詞源學(xué)分析,古人稱理論知識的訓(xùn)練為“學(xué)” , 稱生活實踐的體驗為“習(xí)”。,學(xué)與習(xí),猶之于知與行。 知是行之始,行是知之成。 王陽明,論語學(xué)而,學(xué)而時習(xí)之,不亦說乎。 孔子揭示和強(qiáng)調(diào)了“學(xué)”與“習(xí)

2、”之內(nèi)在聯(lián)系,“學(xué)”是“習(xí)”的基礎(chǔ)和前提,“習(xí)”是“學(xué)”的鞏固及深化。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是 ,早在兩千多年以前,孔夫子就強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中的知行統(tǒng)一,以及由此所獲得的愉悅情感體驗,而這恰恰是學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在!,禮記月令,溫風(fēng)始至,蟋蟀居壁, 鷹乃學(xué)習(xí),腐草為螢。,最早把學(xué)習(xí)這兩個字直接聯(lián)在一起使用的是禮記月令中:“鷹乃學(xué)習(xí)”,這里是指小鳥反復(fù)學(xué)飛,這就是“學(xué)習(xí)”一詞的來由。,關(guān)于學(xué)習(xí)的幾種定義,由個體經(jīng)驗導(dǎo)致的行為改變。如某個有機(jī)體能夠認(rèn)知并改變其行為,我們就可以說它進(jìn)行了學(xué)習(xí)。 大英百科全書(2003版),美國傳統(tǒng)辭典(第四版),1. 獲取知識或技能的行為、過程或經(jīng)歷。 2. 通過上學(xué)或?qū)W習(xí)得來

3、的知識或技能?!爸R”的同義詞。 3.(心理學(xué))行為的改變,尤指通過經(jīng)歷或調(diào)整而獲得的改變。,學(xué)習(xí)(learning): 有機(jī)體中普遍存在的適應(yīng)環(huán)境的手段之一。動物雖然也借助學(xué)習(xí)適應(yīng)環(huán)境,但主要是依靠遺傳的本能;而人類則主要依靠學(xué)習(xí)來認(rèn)識與改造環(huán)境。 心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)定義為個體后天與環(huán)境接觸,獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生行為變化的過程。這種變化不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時狀態(tài)如疲勞、藥物反應(yīng)等來解釋。,中國大百科全書教育卷,行為主義的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。,斯金納新行為主義的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)是在有效的強(qiáng)化程序中不斷鞏固刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),塑造有機(jī)體行為的過程。,格式塔學(xué)派

4、的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)的目的和實質(zhì)在于形成和發(fā)展人的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、完形(“格式塔”)。人在學(xué)習(xí)活動中不是單純地積累知識,更重要的是不斷地促成“格式塔轉(zhuǎn)換”,這是一種學(xué)習(xí)中的 “頓悟”,因此學(xué)習(xí)絕不是盲目、消極地接受刺激,而是有目的地探究,是富于想象力的創(chuàng)造性活動。,苛勒 1887-1967,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上是一種主體轉(zhuǎn)變客體的結(jié)構(gòu)性動作,其目的在于取得主體對外部自然與社會環(huán)境的適應(yīng),從而達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡,同時將這種動作協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)內(nèi)化為主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式)。這種內(nèi)化包括同化和順應(yīng)兩種形式。,圖式(Schemes ):主體已有的心理機(jī)能結(jié)構(gòu)。,同化是主體在活動中對環(huán)境進(jìn)行選擇、

5、改變,并把它們納入主體原有圖式中,從量上豐富和發(fā)展原有圖式;順應(yīng)是當(dāng)原有圖式容納或同化不了客體或主體動作經(jīng)驗時,在主體自我調(diào)節(jié)之下改變原有動作結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的圖式,以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。在同化和順應(yīng)交替進(jìn)行的過程中,主體的認(rèn)知圖式得到了建構(gòu)和發(fā)展,從而使主體與外界環(huán)境之間的關(guān)系不斷打破原有的平衡,達(dá)到新的平衡。,社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)是人所特有的高級心理結(jié)構(gòu)與機(jī)能,這種機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的,而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中;這種高級心理機(jī)能最初形成于人的外部活動中,并在活動中逐漸內(nèi)化,成為人的內(nèi)部各種復(fù)雜心理過程和結(jié)構(gòu)。因此,人的心理發(fā)展既是個體的又是社會的,個體的知識建構(gòu)過

6、程和社會共享的理解過程是不可分離的。,聯(lián)合國教科文組織的學(xué)習(xí)定義,1996年,聯(lián)合國教科文組織部21世紀(jì)委員會發(fā)布德洛爾報告學(xué)習(xí):內(nèi)在的財富,提出了學(xué)習(xí)“四大支柱”問題,全面闡述了國際社會對人類未來和學(xué)習(xí)問題的理解,成為國際社會的一份學(xué)習(xí)宣言。,歐洲委員會前主席 雅克德洛爾,學(xué)會求知(Learning to know) 學(xué)會做事(Learning to do) 學(xué)會共處(Learning to live together) 學(xué)會生存(Learning to be),學(xué)習(xí):內(nèi)在的財富,普遍接受的學(xué)習(xí)定義,學(xué)習(xí)是指人和動物因經(jīng)驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程,這些變化不是因成熟、疾

7、病或藥物引起的,而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。,該定義強(qiáng)調(diào)了以下三點:,第一,學(xué)習(xí)活動必須引起外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化,包括發(fā)展新行為或改變以往的行為,這里強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的結(jié)果; 第二,這種行為和心理傾向的變化必須是持久的而不是暫時的,以此將學(xué)習(xí)引起的變化和由藥物、疾病等外部原因所引起的暫時變化加以區(qū)別; 第三,這種變化來自于經(jīng)驗活動,由此將學(xué)習(xí)與遺傳等因素造成的生理發(fā)育加以區(qū)別。,當(dāng)代學(xué)習(xí)觀的更新,學(xué)習(xí)不僅包括知識、技能的學(xué)習(xí),還包括情感、態(tài)度、方法、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是個體性與社會性的統(tǒng)一 學(xué)習(xí)的形式和途徑多樣 學(xué)習(xí)是人全身心參與的活動 學(xué)習(xí)是一個動態(tài)過程 拓展學(xué)習(xí)的時空觀 注

8、重學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)造性 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人,二、主要學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)理論是指有關(guān)學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的規(guī)律以及制約學(xué)習(xí)的各種條件的理論探討和解釋。100多年來,心理學(xué)家在探討學(xué)習(xí)理論的過程中,由于各自的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論背景、研究手段的不同,自然形成了各種不同的理論觀點,并形成了各種不同的理論派別,主要包括行為主義學(xué)派、認(rèn)知主義學(xué)派、建構(gòu)主義和人本主義學(xué)派。行為派與認(rèn)知派是學(xué)習(xí)理論上兩大對立學(xué)派。,(一)行為主義學(xué)習(xí)理論,美國心理學(xué)家約翰華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論,在赫爾、桑代克、斯金納等的影響下,行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。,行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)可觀察的行為

9、,認(rèn)為行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個體的行為。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說、華生的行為主義觀點、桑代克的聯(lián)結(jié)主義、斯金納的操作條件反射學(xué)說以及班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論可作為行為派的代表學(xué)說。,行為主義學(xué)習(xí)理論可以用公式SR(stimulus-response 刺激-反應(yīng))來表示,其中S表示來自于外界的刺激,R表示個體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認(rèn)為個體在不斷接受特定的外界刺激后,就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn),他們把這個過程稱為SR聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)行為,即學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機(jī)體生存有關(guān)的行為的研究,注意有機(jī)體在環(huán)境中的適應(yīng)行為,重視環(huán)境的作用”。,(一)行為主

10、義學(xué)習(xí)理論,斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)論,斯金納(B.F.Skinner)是行為主義的代表人物之一,操作性條件反射的創(chuàng)始人,是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家。斯金納通過白鼠實驗,提出學(xué)習(xí)理論的基本觀點: (1)斯金納認(rèn)為條件反射有兩種,即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和操作性條件反射。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射是應(yīng)答性(或刺激性)條件反射過程,是先由已知刺激物引起的反應(yīng),是強(qiáng)化物和刺激物相結(jié)合的過程,強(qiáng)化是為了加強(qiáng)刺激物作用。 斯金納的操作性條件反射是反應(yīng)型條件反射的過程,沒有已知的刺激,是有機(jī)體本身自發(fā)出現(xiàn)的反應(yīng),是強(qiáng)化物和反應(yīng)相結(jié)合的過程,強(qiáng)化是為了增強(qiáng)反應(yīng)的效果。反射有兩種,行為也必然有兩種,即應(yīng)答性行為和

11、操作性行為。因此,學(xué)習(xí)也分為兩種,即反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。,(2)操作性行為形成的手段是強(qiáng)化,斯金納認(rèn)為強(qiáng)化是操作性行為形成的重要手段。強(qiáng)化在斯金納的學(xué)習(xí)理論中占有極其重要的地位有人稱他的學(xué)習(xí)理論為強(qiáng)化理論或強(qiáng)化說。 操作學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是:如果一個操作發(fā)生后,接著呈現(xiàn)一個強(qiáng)化刺激,則這個操作的強(qiáng)度(反應(yīng)發(fā)生的概率)就增加。他認(rèn)為學(xué)習(xí)和行為的變化是強(qiáng)化的結(jié)果,控制強(qiáng)化就能控制行為。強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程。教育就是塑造行為。只要安排好強(qiáng)化程序,就可以隨意地塑造人和動物的行為。,(3)斯金納的程序教學(xué)法,程序?qū)W習(xí)是將要學(xué)習(xí)的問題分解,按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生,要求學(xué)

12、生一一回答,然后學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射形成過程中的“刺激”,學(xué)生的回答相當(dāng)于“反應(yīng)”,反饋信息相當(dāng)于“強(qiáng)化”。具體程序為: 1)小步子原則:把學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容分解成片段知識,把這些片段知識按難度逐漸增加排成序列,使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí); 2)積極反應(yīng)原則:要使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng); 3)及時強(qiáng)化原則:對學(xué)生的反應(yīng)要及時強(qiáng)化,使其獲得反饋信息; 4)自定步調(diào)原則:學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況,自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度; 5)低的錯誤率:使學(xué)生盡可能每次都作出正確的反應(yīng),使錯誤率降到最低限度。,(3)斯金納的程序教學(xué)法,斯金納認(rèn)為程序教學(xué)有如下優(yōu)點: 循序漸進(jìn); 學(xué)習(xí)速度與學(xué)習(xí)能力一致;

13、及時糾正學(xué)生的錯誤,加速學(xué)習(xí); 有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性; 培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和習(xí)慣。,(二)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論,認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀,注重人的學(xué)習(xí)內(nèi)部心理過程,注重學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的建構(gòu)。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、托爾曼的認(rèn)知目的說、皮亞杰的圖式理論、維果斯基的內(nèi)化論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論等代表性學(xué)說。,布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論,布魯納(T.S.Bruner)是美國當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家。1960年,他同喬治.米勒一起創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。他是美國認(rèn)知學(xué)說的主要代表人物。 1960年布魯納出版教育過程,提出了他的教

14、育思想,包括其學(xué)習(xí)理論。它成為當(dāng)時美國中小學(xué)教改的基本思想并影響世界。,1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點,(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)的基本看法就是:學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)識活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu) 是遞進(jìn)的、多層次的,由低級向高級水平發(fā)展。 布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式,是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的,并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。,(2)對學(xué)習(xí)過程的觀點 布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科,看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程?!奔葱轮R的獲得,知識的轉(zhuǎn)化,評

15、價。 新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程,是主動認(rèn)識理解的過程,通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。 知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進(jìn)一步分析和概括,使之轉(zhuǎn)化為另一種形式,以適應(yīng)新的任務(wù). 評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗,看對知識的分析、概括是否恰當(dāng),運(yùn)算是否正確等。 布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識,每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。,1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點,1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點,(3)學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 布魯納說:“不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解(掌握)該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、

16、方法兩方面。他還說:“學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu),就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”,可見,他的結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性,具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。他提出,學(xué)校課程設(shè)計要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。,1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點,布魯納認(rèn)為重視學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性表現(xiàn)為以下幾方面: 懂得了基本原理,使得學(xué)科更容易理解; 有助于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。 有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)中的遷移。 有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)或?qū)W習(xí)興趣。他說:“學(xué)習(xí)的最好刺激,乃是對所學(xué)材料(好的結(jié)構(gòu))的興趣”。即好的結(jié)構(gòu)本身具有巨大的吸引力,易產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和求知欲。 能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上誠實

17、的方式,有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?!?(4)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 布魯納說:“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為,正確地說,發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?!?他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法:“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn),還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn),按其實質(zhì)來說,都不過是把現(xiàn)象重新作制或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行組合,從而獲得新的領(lǐng)悟而已?!?布魯納認(rèn)為,教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容,還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動的思想家;這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后,將會獨立地向前邁進(jìn)。,1.布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點,2.奧蘇伯爾的有意

18、義學(xué)習(xí)理論,奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 奧蘇伯爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分:從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí),認(rèn)為它可以在短時間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識,這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。,2.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論,怎樣才是有意義學(xué)習(xí)呢?奧蘇伯爾認(rèn)為,有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。 奧蘇伯爾所定義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個人在某

19、個知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識是“觀念的支架”,或稱之為起固定作用的觀念。有意義學(xué)習(xí)的過程就是新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用,原有的觀念同時發(fā)生變化,新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,從而獲得意義。,2.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論,奧蘇伯爾更關(guān)注學(xué)校課堂情境中學(xué)生的學(xué)規(guī)律,他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性,是一種有意義的接受學(xué)習(xí)。他的主要觀點有:(1)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí),而不是機(jī)械的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為,有意義的學(xué)習(xí)即新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系,而不是表面的、任意的聯(lián)系。(2)學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí),這與布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點相反。奧蘇

20、伯爾認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過教師的傳授來接受事物意義的過程,是一種有意義的接受。接受是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。(3)有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程實現(xiàn)的,即把新信息納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,用原有的知識來解釋新知識,或者以新知識充實、改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。,(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義(constructivism)是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,即向著與客觀主義更為對立的另一方面發(fā)展。建構(gòu)主義的核心學(xué)習(xí)觀點認(rèn)為:第一,認(rèn)識并非主體對于客觀實在的簡單的、被動的反映,而是一個主動的建構(gòu)過程,即所有的知識都是建構(gòu)出來的;第二,在建構(gòu)的過程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用,

21、而主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)亦處在不斷的發(fā)展之中。皮亞杰和維果斯基是尋構(gòu)主義的先驅(qū)者。盡管皮亞杰高度強(qiáng)調(diào)每個個體對新創(chuàng)造;而維果斯基更關(guān)心知識的工具即文化和語言的傳遞,但在其本方向上,皮亞杰和維果斯基都是建構(gòu)主義者。,(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,皮亞杰和維果斯基是建構(gòu)主義的先驅(qū)者。盡管皮亞杰的個人建構(gòu)主義更多地強(qiáng)調(diào)個人的選擇和認(rèn)知,而維果斯基的社會建構(gòu)主義則重視社會文化在心理發(fā)展過程中的作用,但在其本方向上,皮亞杰和維果斯基都是建構(gòu)主義者。,維果斯基,2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀,(1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗去積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解,而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識。 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)

22、者對外部世界的理解是他或她自己積極的建構(gòu)的結(jié)果,而不是被動地接受別的什么人呈現(xiàn)給他們的東西。 (2)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個特定的環(huán)境中,是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的,主要是一種文化繼承的行為,即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動具有明顯的社會性質(zhì),是一種高度化的社會行為。 (3)學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。,建構(gòu)主認(rèn)學(xué)習(xí)觀在教學(xué)中的應(yīng)用,建構(gòu)主義認(rèn)為教師應(yīng)在教學(xué)活動中充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用。這種主導(dǎo)作用應(yīng)具體表現(xiàn)教師應(yīng)在以下幾個方面促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí): 第一,教師應(yīng)努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和積極性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī); 第二,教師要發(fā)揮教學(xué)活動組織者的作用,包括根據(jù)教學(xué)的具體情況在“小組學(xué)習(xí)”、“

23、個人學(xué)習(xí)”和“全班討論”等多種形式之中作出適當(dāng)?shù)暮芎玫丶右越M織,以及培養(yǎng)出一個好的“學(xué)習(xí)共同體”,創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等; 第三,教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用,教師要善于引起學(xué)生觀念上的不平衡; 第四,教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗和先備知識; 第五,教師應(yīng)充分注意各個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性和差異性,以便因材施教。,人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要代表人物是馬斯洛(AMaslow)和羅杰斯(CRRogers)。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。,

24、(四)人本主義學(xué)習(xí)理論,人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人是自然實體而非社會實體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能,并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。,(四)人本主義學(xué)習(xí)理論,(四)人本主義學(xué)習(xí)理論,人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動物學(xué)習(xí),不能體現(xiàn)人類本身的特性,而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu),卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學(xué)習(xí)的影響。在他們看來,要理解人的行為,必須理解他所知覺的世界,即必須從行為者的角度來看待事物。要改變

25、一個人的行為,首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個人知覺、情感、信念和意圖,認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”,因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。,(四)人本主義學(xué)習(xí)理論,人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為,人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能,這是一種值得信賴的心理傾向,它們可以在合適的條件下釋放出來;當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時,學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā);在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為,教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識,而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段,至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”

26、。,(四)人本主義學(xué)習(xí)理論,羅杰斯的學(xué)習(xí)觀: (1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程,整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中,既包括認(rèn)知參與,也包括情感參與; (2)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的,內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用; (3)學(xué)習(xí)是滲透性的,它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以個性等都發(fā)生變化; (4)學(xué)習(xí)的結(jié)果是由學(xué)習(xí)者自我評價,他們知道自己想學(xué)什么,自己學(xué)到了什么。,人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷,1、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能,忽視環(huán)境與教育的作用。 2、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位,影響了教育與教學(xué)效能。 3、過于突出學(xué)生個人的興趣與愛好,低估社會與教育的力量。 4、低估了教師的作用。但是,人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人

27、”、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等,教師的作用只是“音叉”,應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”,這實際上貶低了教師作用。,三、如何做到因材施教,所謂因材施教是指從學(xué)生的實際出發(fā),根據(jù)學(xué)生的個性特點和個性差異進(jìn)行有針對性地教育,以充分發(fā)揮每個學(xué)生的才能和專長,促進(jìn)學(xué)生個性的和諧發(fā)展。,(一)為何要因材施教,一定年齡段的學(xué)生,他們的生理、心理特點既具有一定的穩(wěn)定性和普遍性,又具有一定程度的可變性和特殊性。又由于各個學(xué)生的生理條件、生活環(huán)境和所受教育的不同,同一年齡階段的各個學(xué)生,在心理發(fā)展速度和面貌上又具有顯著的不同,形成了學(xué)生的個性特點和個別差異。他們的心理特點和智力水平既有一定的普遍性,又有一定的特殊性,教學(xué)中

28、針對學(xué)生的共同特點和個別差異,因材施教,有利于揚(yáng)長避短,長善救失。所以教師必須從學(xué)生的實際情況出發(fā),依據(jù)學(xué)生的年齡特征和個別差異,有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。,(二)怎樣因材施教,子路問:“聞斯行諸?”子曰:“有父兄在,如之何其聞斯行之?” 冉有問:“聞斯行諸?”子曰:“聞斯行之?!?公西華曰:“由也問聞斯行諸,子曰,有父兄在; 求也問聞斯行諸,子曰,聞斯行之。赤也惑,敢問?!?子曰:“求也退,故進(jìn)之;由也兼人,故退之?!?論語 先進(jìn),1.面向全體學(xué)生,教學(xué)就是要面向全體學(xué)生,促進(jìn)每一個學(xué)生個性全面發(fā)展的。這種發(fā)展并非填平補(bǔ)齊式的均衡發(fā)展,而是要讓學(xué)生根據(jù)自己的特點和條件得到適合自己特質(zhì)的發(fā)展。不顧事

29、實的一刀切,要求齊頭并進(jìn),或只強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一,或“只顧兩頭、不顧中間”都不能做到面向全體學(xué)生,也不能使學(xué)生都得到適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。,2.深入了解學(xué)生,了解學(xué)生是整個教學(xué)活動的出發(fā)點,也是因材施教的前提條件。具體地說,要了解每個學(xué)生的家庭狀況、社會背景、生理條件、健康狀況、知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、氣質(zhì)類型、性格特征、興趣愛好、智力發(fā)展特點等等。研究和了解學(xué)生的方式是多種多樣的,如課內(nèi)外活動的觀察,對學(xué)生作業(yè)、作品的分析,與其他任課教師的交談,進(jìn)行家訪等。用這些方法可以了解和掌握學(xué)生的基本情況和大體特征。,3.重視個性差異,學(xué)生的個性差異及其原因是十分復(fù)雜。教師對造成學(xué)生個別差異的原因要正確分析,對哪些

30、是可以改變的,哪些是不能控制的,要一一準(zhǔn)確把握。要對學(xué)生表現(xiàn)出的個性差異進(jìn)行全面具體的分析,區(qū)別對待。學(xué)生的可塑性很大,個別差異具有不穩(wěn)定性,隨著年齡、人際關(guān)系、學(xué)業(yè)成績的變化,個別差異也會發(fā)生變化。教師應(yīng)該動態(tài)地看待學(xué)生的發(fā)展,適時改變自己的教學(xué)策略和方法。,推薦一本書,本書作者伊麗莎白布魯瑞克斯是美國教育界最具實踐經(jīng)驗的教育家和演說家,莫尼克麥基則是一位做事講究實際又勇于創(chuàng)新的中學(xué)管理者,她們成功的教學(xué)策略已經(jīng)成為美國教育界激勵人心的教育法寶。本書向您展示如何將加德納、布魯姆等教育名家的經(jīng)典理論運(yùn)用于實踐中,如何打破“一刀切”的傳統(tǒng)教育方式,實現(xiàn)以學(xué)生為本,通過12個有效方法實踐因材施教。,

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