《教育哲學》課程導學

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1、教育哲學課程導學韋克難、李北東此課程為中央電大開放教育本科教育管理專業(yè)、小學教育專業(yè)選修課程，課內(nèi)時數(shù)為課時，學分，第一或第三學期開設(shè)。課程性質(zhì)為省開課。教學資源與媒體介紹:1.所用教材為北京師范大學出版社出版的教育哲學導論（石中英）。課程性質(zhì)是省開課程，由省電大負責命題考試。音像教材。它是對文字教材的內(nèi)容的闡釋與必要的補充，以加強學生對課程教學內(nèi)容的理解和掌握。各專業(yè)指導教師應充分利用現(xiàn)有的音像教材，輔導學員學習。本課程電視課為6節(jié)，正在錄制，明年可用。網(wǎng)絡(luò)資源。電大網(wǎng)上發(fā)布的本課程的教學大綱、實施方案、各章重難點輔導、復習要點，要求學員上網(wǎng)。第一章 什么是教育哲學掌握教育哲學的定義，尤其是

2、教育哲學的新定義；掌握教育哲學的價值；了解學習教育哲學的意義。第一節(jié) 教育哲學的定義一、 我國教育哲學家的定義教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育基本問題，或者將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科。二、 國外教育哲學家的定義三、 教育哲學的新定義第二節(jié) 教育哲學的價值一、 教育哲學的價值危機二、 重估教育哲學的價值試論述重估教育哲學的價值。（一）幫助教育者思想的成熟，增進教育者的理性教育哲學的研究會給教育哲學家自己帶來各種利益，但是教育哲學的研究從根本上說是為教育實踐服務(wù)的，是為那些在教育實踐第一線的教師、校長、教育行政人員等服務(wù)的。這一點是毋庸置疑的。不過，教育哲學為教育實

3、際工整理服務(wù)的方式主要不是要告訴他們什么是無可辯駁的教育真理，而是要幫助他們的思想上的成熟，增進他們教育思考和教育實踐的理性水平。（二）引導教育者反思自己的教育生活作為實踐哲學的教育哲學則可以幫助教育反思那些外在教育行為背后的基礎(chǔ)性觀念，理解它們的個體發(fā)生史，檢驗它們邏輯的、價值的和事實的合理性與合法性。下是在這種自我的反思中，教育實踐的理性自覺程度得以提高，教育者才開始成為教育生活的“主人”，才能夠明了自己所實踐的對象及所要達到的教育目的和應承擔的教育責任。明智的教育改革既要考慮到他們的這些愿望、需求和觀念，又不能完全依從于他們的這些愿望、需求和觀念。這就需要從教育哲學的角度來檢驗這些形形色

4、色的教育愿望、需求和觀念，辨明它們的社會價值基礎(chǔ)和認識論前提，尋找整合它們的一般價值基礎(chǔ)和認識論基礎(chǔ)，以便引導公眾的教育愿望、需求和觀念向著正確的或主流的方向發(fā)展。（四）對教育政策進行理性的分析對于教育政策的制定來說，教育哲學是不可缺少的知識基礎(chǔ)與思維方式；對于教育政策的解釋和宣傳來說，其教育哲學基礎(chǔ)又是不可缺少的內(nèi)容；對于教育政策的檢驗和批判來說，教育哲學更是必不可少的思想武器。（五）促使教育學者對教育知識的批判與反思教育哲學的反思和批判不僅包括對教育實踐、教育政策的反思與批判，還應包括對教育知識的反思與批判。這后一種反思和批判不僅具有學術(shù)的價值，而且還具有實踐的價值。（六）為多學科知識的交

5、流和對話提供一個思想平臺在教育哲學的研究過程中，不僅有不同哲學流派之間的交流和對話，而且有不同教育思想流派之間的交流和對話，有哲學知識與心理學知識、人類學知識、文化學知識政治學知識等等的交流和對話。第三節(jié) 教育哲學的學習與研究一、 對社會和人生問題高度關(guān)注哲學對思想文化的作用 1對日常意識的反思。沒有任何東西, 從一個哲學的基本命題, 到一個人的強烈信念, 甚至一個人內(nèi)心珍視的感情或意見, 能有免于提問的特權(quán)。這包括兩個方面： （1）對傳統(tǒng)的反思。傳統(tǒng)當然是有價值的, 因為它是以往文化和實踐的記錄, 人不可能割斷跟自己的過去的了解。但從另一方面來說, 所謂傳統(tǒng), 字面上就包含了可能是過時的或虛

6、假的意思, 聽任未經(jīng)分析和檢驗的傳統(tǒng)支配我們的生活有時是危險的。 （2）對常識的反思。所謂常識, 無非是人所共知的意思。但在日常生活中, 許多人所共知的東西往往夾雜著大量的愚見或偏見。如果從科學的角度或它們產(chǎn)生的結(jié)果的角度來看它們的話, 這些常識為人的選擇和活動提供的信念前提往往是虛幻的或極不可靠的。 2對學科前提的批判。如果說對日常意識的反思是哲學對思想文化作用的直接表現(xiàn)的話，那么, 哲學對一定學科前提的批判就是哲學對思想文化的深層作用的表現(xiàn)。這同樣包括兩個方面： （1）對具體學科理論前提的批判。每一門學科都有自己的哲學。這些哲學發(fā)生作用的方式, 既包括對本學科的概念或模式的理論闡釋, 也包

7、括對本學科的目的、方法、形式、程序甚至具體的論據(jù)等等的批判性討論。 （2）對哲學本身理論前提的批判。這是說，既然哲學能夠被用來闡釋任何概念或分析任何活動, 以此類 哲學的學科前提當然同時也就是哲學研究的對象。與對具體學科前提進行的批判相比較, 對哲學的學科前提的批判無疑更為深刻, 更為根本。 3對自由意識的促進。 哲學對自由意識的促進作用, 是通過對思想文化深層結(jié)構(gòu)的有力揭示和思想模式的不斷轉(zhuǎn)換而表現(xiàn)出來的。事實上, 任何社會政治變革都是從舊制度不堪應付新的政治問題開始的, 而新政治變革的先聲往往來自具有批判性和自由意識的那些社會中堅分子。從這個角度看, 一切社會、國家之革新變動, 一切潮流、

8、時勢之更替推移, 無不能歸結(jié)為哲學發(fā)展之結(jié)果或哲學觀念作用之使然。二、 不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗三、 不斷提高自己的哲學素養(yǎng)四、 努力學習教育哲學名著五、 從事教育哲學的研究第二章教育哲學簡史了解中國教育哲學的歷史，掌握當前我國教育哲學研究存在的主要問題，了解英國、美國教育哲學的歷史。1.哲學的雙重特性。從一個方面看，哲學起始于人類好奇的本性；從另一個方面看，哲學又表現(xiàn)為人類愛智的活動。古希臘哲學家畢達哥拉斯在談到哲學的這一特性時，曾以參加奧林匹克運動會的人的不同動機為例，生動揭示了哲學活動與人類其他活動之間所具有的這一本質(zhì)區(qū)別。2哲學的歷史起源。哲學的產(chǎn)生乃是宗教和藝術(shù)直接作用的結(jié)果。原始宗教

9、和原始藝術(shù)是催生哲學的母體和溫床。正是在原始的宗教和藝術(shù)中， 人類通過音樂、 繪畫、雕塑以及各式各樣的慶典和祭祀活動等， 集中表達了他們力圖解決生命、生存和死亡中的各種問題的強烈意愿，并嘗試通過這些方式理解他們所處的環(huán)境， 并進而揭示隱藏在這些表面環(huán)境后面的那些不易覺察的、制約著他們的生存環(huán)境和生存條件的東西。 3哲學的最終形成。由于哲學是一種較之宗教和藝術(shù)更為理性化和系統(tǒng)化的追尋和探討存在問題的思想形式和文化形式， 這也就意味著， 一旦哲學在它的母體中孕育成熟，它之作為一種獨立的人類精神文化形式的誕生，就是順理成章、自然而然的事情。第一節(jié) 中國教育哲學的歷史一、 解放前中國教育哲學的發(fā)展二、

10、 解放后中國教育哲學的取消與重建三、 當前我國教育哲學研究存在的主要問題試述當前我國教育哲學研究存在的主要問題。第一、教育哲學研究在很大程度上脫離了教育實踐，從目的、內(nèi)容和研究方式上都不能以自己特有的方式回應不斷深化的教育改革所提出的各種問題，并積極參與到教育改革中來，在很大程度上，教育哲學的研究主要集中在高校這塊“飛地”。第二、教育哲學的學術(shù)水平不夠，與教育原理區(qū)別不大。造成這種現(xiàn)象的主要原因是教育哲學工整理的哲學素養(yǎng)不高，根本缺乏扎實的哲學功底和良好的哲學訓練，更談不上富于哲學的智慧了。這與我國教育哲學從業(yè)人員的來源有關(guān)。第三、教育哲學研究的視野狹隘，參與國際教育哲學的交往和對話太少。為了

11、促進國際教育哲學家們的交往和對話，20世紀80年代末，建立了國際教育哲學家網(wǎng)。遺憾的是，中國的教育哲學家們迄今為止還沒有加入到這個國際性教育哲學學術(shù)組織中來，更不用提進行充分的學術(shù)對話了第二節(jié) 英國教育哲學的歷史一、 世紀年代之前：規(guī)范教育哲學二、 世紀年代至年代末：分析教育哲學三、 世紀年代之后：可能的公共教育哲學公共教育哲學所謂公共教育哲學在索爾蒂斯那里是與“個人教育哲學”、“專業(yè)教育哲學”相對而言的。個人教育哲學就是哲學家或每個人自己的教育哲學（類似于“規(guī)范教育哲學”）；專業(yè)教育哲學是職業(yè)教育哲學有的教育哲學，當時即指分析教育哲學；公共教育哲學與前兩者不同，即不是個人教育信念的表達，也不

12、是對教育概念和命題進行“客觀的”語言分析，而是要對大眾教育意識、教育生活和教育政策進行批判性分析，和他們進行教育哲學的對話。第三節(jié) 美國教育哲學的歷史一、 世紀末世紀初的美國教育哲學二、 兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學三、 第二次世紀大戰(zhàn)后的美國教育哲學四、 世紀年代以來的美國教育哲學的新發(fā)展第三章人生與教育掌握人的存在與教育，重點掌握人的形象與教育，了解人的境界與教育，掌握人生的境界與教育。第一節(jié) 人的存在與教育一、 人作為人的存在特征存在的文化性人是作為文化的存在而存在的。人之所以為人，被當作人一樣來新生并不是因為他具有人的外表，而是因為他具有人的內(nèi)心和外在行為表現(xiàn)，而這些東西都是文化的產(chǎn)

13、物。人作為人的存在特征是什么？（1）存在的絕對性（2）存在的意向性（3）存在的文化性（4）存在的時間性（5）存在的語言性（6）存在的獨特性二、 人的存在問題與教育第二節(jié) 人的形象與教育一、 教育知識傳統(tǒng)中人的形象“理性人”是現(xiàn)代西方文化中一個具有哲學、歷史和政治意義的人的形象。它起源于古希臘的亞里士多德，在中世紀及文藝復興時期分別與“宗教人”和“自然人”的形像交織在一起，到了18世紀后逐漸從“自然人”形象中分離出來，成為一種獨立的深刻反映當時社會轉(zhuǎn)型要求的新人形象，成為當時及以后思想家們論述教育問題的理論前提。1我與自我。休謨否定自我的存在, 認為“自我”這種東西完全是少數(shù)哲學家生造出來的、沒

14、有任何實際根據(jù)或經(jīng)驗基礎(chǔ)的抽象詞匯。佛陀釋迦牟尼也對自我概念抱持反對的態(tài)度，認為自我完全是一種不真實的思想上的幻像。行為主義者基于它的唯物主義的哲學前提，也對自我概念持否定態(tài)度。2自我之本質(zhì)。從哲學上看, 休謨對自我的否定, 是在理論推論的邏輯的層面上所能達到的最徹底、最有力的一種否定；而佛陀對自我的否定, 則是在人生意義的詮釋的層面上所能達到的最機智、最具智慧性的一種否定。但承認人的同一性，或者承認自我之存在的理論同樣有著強大的生命力。概括而言，支持自我存在的理由可以歸結(jié)如下：（1）自我是自己與其他的人或物區(qū)別的基礎(chǔ)。（2）經(jīng)驗主體和意識所有者是作為經(jīng)驗的一個確定的部分被包含在經(jīng)驗中的。（3

15、）我們能意識到一個持續(xù)存在的實體性的自我。（4）經(jīng)驗和經(jīng)驗的主體、意識和意識的所有者是連成一體的。3自我之特征（1）“我”的不變性。這是說，盡管我的肉體的某些部分發(fā)生了改變, 但看來它的基本結(jié)構(gòu)、總的特征還是保持著的。也正由于此, 我們說, 今日的我與昨日的我是同一個我。而且, 我們還有更能體現(xiàn)我之為我的東西, 而這個東西看來超越了肉身論證上的局限性。（2）肉體的持存性。這是說，自我與生俱來, 只要我活著就始終存在的我的肉體, 我就是同樣的一個人, 而不管這個肉體與原來的肉體相比是否已經(jīng)發(fā)生了變化。（3）經(jīng)驗的實在性。自我不是經(jīng)驗, 但承認自我卻不能離開經(jīng)驗。因為, 雖然自我提供了人的一生的持

16、續(xù)性和一貫性, 但這種持續(xù)性和一貫性的內(nèi)容卻來自經(jīng)驗。經(jīng)驗是片段的, 而自我卻是連貫的；而唯有自我是連貫的, 它才能容納眾多片段的經(jīng)驗；并且, 這些經(jīng)驗是“我”的經(jīng)驗而不是任何其他人的經(jīng)驗。（4）“我”的私人性。“我”具有私人性而不是公共性, 是支持自我概念存在的最有力的證據(jù)之一。一方面, “我”只有具有私人性, “我”才具有同一性；另一方面, “我”的所有的同一性, 都支持和強化著“我”的私人性。二、 教育知識傳統(tǒng)中人的形象的批判 （1）人是一種虛構(gòu)。 文藝復興時期：人由于與萬物相似而并沒有取得主體的地位；古典時期：人雖然是知識的主體，但不被包括在知識之中；隨著古典時期的結(jié)束，在現(xiàn)代知識型中

17、，“人”才作為“獨立自主”的對象開始成為世界的中心。 （2）人的自主性、創(chuàng)造性也是一種虛構(gòu)。 它們只不過是匿名的語言或思想體系的表面結(jié)果，是被相互作用的復雜信碼結(jié)構(gòu)所創(chuàng)造的。不是人是科學話語的信碼（code）的創(chuàng)造者，而是主體是這些信碼創(chuàng)造的一個“范疇”。 （3）主體的確立只是與現(xiàn)代知識型的發(fā)展存在特定關(guān)聯(lián)，因而既不具有必然性，更不具有永恒性。 3人性是一種假定。 （1）肉體并非統(tǒng)一的概念，它植根于政治領(lǐng)域，是由眾多不同的權(quán)力所鑄就。 （2）靈魂或心靈也不是人的本質(zhì)，懺悔在很大程度上規(guī)定了人的靈魂。 （3）人的身體也逃不過權(quán)力關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，也是被很多不同的政體所塑造。 （4）個人與其說是自由的工

18、具，倒不如說是權(quán)力的手段和工具。三、 重塑教育知識中人的形象第三節(jié) 人的境界與教育人生的境界有兩層涵義：一層是指“人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達到的水平或境界”，或人性所能達到的高度；另一層是指人生活于其中的“心境”或“意義領(lǐng)域”。一、 中國歷史上的幾種人生境界學說佛教的人生境界學說的主要內(nèi)容是什么？ 儒家以德性為標準構(gòu)建人生境界理論；道家則以自然性為標準描繪人生的階梯。佛教則是以人生有沒有擺脫輪回轉(zhuǎn)世的痛苦為標準來論述人生境界的。佛教認為，人生的本相是“痛苦”，導致痛苦的根源是“欲望”。因此，人生要想真正地擺脫痛苦，就必須徹底支除欲望。去除欲望的正確道路就是“八正道”“正見”、“正思”、“正言”、“正

19、業(yè)”、“正命”、“正精進”、“正念”和“正定”。二、 西方歷史上的幾種人生境界學說三、 人生的境界與教育教育能為人生境界的提升做些什么？（1）指出人生境界的問題。（2）傳播人生境界的學說。（3）討論人生境界的意義。（4）啟發(fā)人生境界的反思。（5）介紹偉大人物的榜樣。第四章知識與課程掌握知識與人生的關(guān)系，了解知識的性質(zhì)與課程，掌握知識的類型與課程。第一節(jié) 知識與人生一、 什么是知識二、 知識與人生現(xiàn)代成人及青少年厭學的原因是什么？就現(xiàn)代成人乃至青少年普遍的厭學情況來看，原因大概有以下幾個：第一，狹隘肯深長的專業(yè)訓練使得人們不能自由地追求新知；第二，不恰當?shù)亟虒W方式人根本上泯來了人們的好奇心、求知

20、欲和探究精神；第三，功利主義的學習價值觀也使得人們喪失了對于知識本身的熱愛，體驗不到求知本身的樂趣。三、 人生與課程第二節(jié) 知識的性質(zhì)與課程一、 知識性質(zhì)與課程的一般關(guān)系 1 知識的本質(zhì)。 （1）知識不等于科學。 除了科學，還有另外一類完全超出單純對真假作出判斷的知識“敘述性知識”， 它更多地體現(xiàn)為一種內(nèi)在的、價值性的精神體驗。 （2）知識科學化的矛盾。 它不僅無助于克服諸如“實證主義思潮的不斷衰落，科學知識本身的確定性的不斷喪失，科學技術(shù)應用所面臨的各種各樣挑戰(zhàn)，科學家以及科學技術(shù)的社會形象的不斷破壞，等等”這些危機，而且無法從根本上解釋為什么“科學知識的危機是伴隨科學技術(shù)迅猛發(fā)展所產(chǎn)生的一

21、種必然現(xiàn)象，也是科學技術(shù)進步和資本主義膨脹的必然結(jié)果”。 2 知識合理性的基礎(chǔ)：敘述性。 （1）敘述性方式對于知識獲得合理性來說，是不可或缺的。 包括科學知識在內(nèi)的全部知識話語為了證明自身的合理性或合法性，都要表現(xiàn)出依賴于“敘述性”方式的傾向。 這種方式在現(xiàn)代性的知識系統(tǒng)中，一方面表現(xiàn)為認知性或?qū)嵱眯缘闹黧w，另一方面表現(xiàn)為知識的英雄或自由解放的英雄。 （2）敘述性方式對于知識獲得合理性來說，不但是不可或缺的，而且具有不可估量的重要的政治作用。 因為，新興的資產(chǎn)階級只有訴諸這種方式，才能全面克服傳統(tǒng)的權(quán)威，通過給自己的話語打上知識或科學的印記而取得合理性的確認。 （3）西方文明關(guān)于知識合理性的敘

22、述，表現(xiàn)為是在哲學性的和政治性的這樣兩種傾向之間的徘徊。 3 知識合理性變化的標志-“宏大敘述”的失信。 （1）所謂“宏大敘述”，是指諸如精神辯證法、意義解釋學、人類的解放學說、財富的創(chuàng)造學說等這些啟蒙運動以來的思辨型或解放型敘述。這些敘述無一例外地喪失可信度和號召力，標志著“現(xiàn)代合理性”的解體； （2）任何敘述本身都無法真正說明自身的合理性，它要想達到確證自身合理性的目的，必須要借助于高一層的“元話語”或“宏大敘述”； （3）“宏大敘述”為知識合理性進行辯護的種種機制，也處于不斷衰落之中。 在當代，“宏大敘述”正在被具有各自不同價值定位和實用標準的指代性、規(guī)定性、描述性的等“細小敘述”所取代

23、。 4后現(xiàn)代世界的意義或合理性的基礎(chǔ)，是人的語言實踐和交往活動。二、 現(xiàn)代知識的性質(zhì)與現(xiàn)代課程三、 后現(xiàn)代知識的性質(zhì)與后現(xiàn)代課程第三節(jié) 知識的類型與課程一、 自然知識與自然課程自然知識的基本特征是什么？第一、就知識與對象的關(guān)系而言，“自然知識”是一種“描述性的知識”，旨在通過一定的概念符號和數(shù)量關(guān)系反映不同層次自然界所存在的一些“事實”和“事件”。第二、上述差別相關(guān)，就知識的發(fā)展方式來說，“自然知識”的發(fā)展方式是“直線性”的。第三、與第一種差別相關(guān)，就知識的適用范圍而言，“自然知識”具有一定程度的“普適性”。第四、與第一種差別相關(guān)，就知識的檢驗或辯護而言，“自然知識”訴諸于“經(jīng)驗”和“邏輯”的

24、“證實”、“證偽”或“證明”。二、 社會知識與社會課程三、 人文知識與人文課程人文知識的基本特征是什么？第一，從知識與對象的關(guān)系上看，“人文知識”是一種“反思性知識”，旨在通過認識者個體對于歷史上所親歷的價值實踐的總體反思呈現(xiàn)出認識者個體對一人生意義的體驗。第二、就知識的增長方式而言，“人文知識”的增長方式則是“螺旋性”的。第三、就知識的適用范圍而言，“人文知識”則具有超越文化限制的“個體性”。第四、就知識的檢驗或辯護而言，“人文知識”則訴諸于個人生活世界的“證實”。第五章理性與教學了解理性與人生，掌握理性與教學，掌握理性的教化。第一節(jié) 理性與人生一、 什么是理性理性前一種釋義將“理性”看成是

25、一種“思維類型”，與“想象思維”、“直覺思維”等相對而言，是借助于“概念”和“概念”之間的了解而進行的一種思維活動。后一種釋義則將理性看成是人類的一種比較“高級的”認識能力，與“感性”或“感性認識”相對而言。1理性。 （1）理性的定義。所謂理性，在直觀的意義上，主要是指人的理智通過抽象或推理把握事物類的特性和一般性的能力。從狹義上講，理性就是人的抽象思維能力的代名詞；從廣義上講，理性就是指與非理性相對而言的，運用思維的原則或法則解決人類面臨的各種各樣問題的能力。 （2）理性的作用以及判定理性運用得合理與否的依據(jù)。理性在人的認識中無疑具有特別重要的作用。因為只有通過抽象或推理的認識活動，人們才有

26、可能達到對真理的認識。但理性的運用有一個是否合理的問題。判定理性運用得合理與否的依據(jù)就是邏輯。因為邏輯就是保證推理正確性所必須遵守的規(guī)則或原則。一般地說，邏輯推理主要有兩大類：演繹推理和歸納推理。 （3）演繹推理。所謂演繹推理，就是從一般性的前提出發(fā)，通過推導即“演繹”，得出具體陳述或個別結(jié)論的過程。演繹推理的邏輯形式對于理性的重要意義在于，它對人的思維保持嚴密性、一貫性有著不可替代的校正作用。這是因為，演繹推理保證推理有效的根據(jù)，并不在于它的內(nèi)容，而在于它的形式。演繹推理的最典型，同時也是最重要的應用，通常存在于邏輯和數(shù)學證明中。 （4）歸納推理。所謂歸納推理，是指從個別性的前提出發(fā)，通過感

27、官的觀察和經(jīng)驗的推理，得出一個具有或然性的一般結(jié)論的過程。從整個認識范圍來看，演繹與歸納是互補的而不是對立的關(guān)系：演繹推理告訴我們，當一個前提確定時我們?nèi)绾文軌蛴行У貜闹幸龊畏N結(jié)論；而歸納推理則告訴我們，在給定的經(jīng)驗性證據(jù)基礎(chǔ)上，怎樣的結(jié)論才是可能的。盡管歸納推理所給予的只是一種或然性的結(jié)論，但并不意味著這種推理是無價值的。事實上，假如沒有在感官觀察和經(jīng)驗概括基礎(chǔ)上形成一般性結(jié)論的歸納推理過程，科學將成為不可能。 2經(jīng)驗。 （1）經(jīng)驗的定義。所謂經(jīng)驗，在直觀的意義上，就是借助人的感官所獲得的關(guān)于作為認識對象的事物的感覺和知覺。人所知道的東西，至少就其作為常識的部分來說，絕大部分是來自感覺經(jīng)驗

28、的。但經(jīng)驗絕不像我們在常識中所體驗的那么簡單。概括起來，它大致分為感知、內(nèi)省和直覺等幾種形式。 （2）感知。所謂感知是指通過人的感官所獲得的關(guān)于外部對象的經(jīng)驗。我們關(guān)于外部世界的認識，大多是通過我們的感知獲得的。離開了感知，我們的認識將成為無源之水，無本之木。盡管在許多情況下，我們的感知與事物的實際存在往往不相符合或不盡一致。 （3）內(nèi)省。所謂內(nèi)省，就是指我們自己在某一時刻、某一場合或某一情境中的所思、所想、所感等內(nèi)在的經(jīng)驗體驗。內(nèi)省與感知二者之間最大的區(qū)別就在于，感知是對外部對象的體驗，而內(nèi)省則是人內(nèi)部的心理活動過程。 （4）直覺。所謂直覺，是一種以感知和內(nèi)省為基礎(chǔ)，但又突破了感知和內(nèi)省限制

29、所形成的關(guān)于認識對象的即時的、敏捷的、直接的觀念。在認識論的意義上，直覺不過是一種人在經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的對事物的把握方式，或者說是對熟悉的事物的經(jīng)驗“再認”（recognition）。缺乏經(jīng)驗就不可能“再認”，而沒有“再認”，直覺就成了“無源之水”。直覺最普遍、也是最典型的形式，表現(xiàn)為人對他所面對的事物或面臨的情況具有的一種特殊的洞察力和反應能力，這就是人們通常所說的直感或預感。 （5）理性、經(jīng)驗的認識意義。在傳統(tǒng)認識論的范圍內(nèi)，不論是唯理論所說的理性（rationality），還是經(jīng)驗論所說的經(jīng)驗（experience），都屬于“理性”（reason）或“知性”（understanding）的

30、范疇，只是對理性的解釋不同而已。概括地說，傳統(tǒng)認識論都崇尚人的理性，反對以宗教信仰、神學教條作為知識的前提、基礎(chǔ)和標準，同時注意區(qū)別知識、無知和偽知識；都關(guān)注知識基礎(chǔ)問題，認為知識的確切真理是在確切的基礎(chǔ)上按照正確的方法建構(gòu)起來的，而且任何知識體系都是從簡單的、無可置疑的命題出發(fā)，使用分析與綜合的方法，對整體與部分、原因與結(jié)果的關(guān)系進行探討。 經(jīng)驗論認為，人的一切認識（知識）最初都來自經(jīng)驗，更確切地說是來源于人的感覺。人所知道的東西，至少就其作為常識的部分來說，絕大部分是來自人的感覺經(jīng)驗的。在這個意義上，一些經(jīng)驗論哲學家聲稱，經(jīng)驗是知識的唯一根據(jù)或來源。 A經(jīng)驗論的根據(jù)： 1經(jīng)驗的基礎(chǔ)性 針對

31、唯理主義哲學家笛卡爾把人的知識看作是“天賦觀念”的假設(shè)，洛克指出，不僅就兒童和未開化族群而言，不具有這種“天賦觀念”，而且就人們現(xiàn)實地對“天賦觀念”的解釋或反思而言，也因彼此情況的差異而顯示出極大的不同。這足以證明，對于人的認識而言，“天賦觀念”是虛假的觀念。 既然“天賦觀念”是不存在的，由此反推，就可證明人的心靈最初不過是一塊“白板”，是感覺經(jīng)驗使“白板”獲得了思想內(nèi)容。 2經(jīng)驗的可靠性。 （1）具有普遍認識意義的“共相”概念，必須以經(jīng)驗為前提才能得以成立； （2）與感覺經(jīng)驗相比，共相概念不過是個別事物的符號或名稱； （3）推理本身不過是經(jīng)驗的一種結(jié)果而已； （4）數(shù)學、邏輯知識不可能不由經(jīng)

32、驗而建立。 3經(jīng)驗的相對性。 知識的確定性乃是在人的認識過程中逐步建立起來的，其可靠性程度的高低，最終取決于認識過程中獲取的外部經(jīng)驗證據(jù)程度的高低。 B經(jīng)驗論的貢獻及其局限性： 1經(jīng)驗論的貢獻。 （1）就其關(guān)于經(jīng)驗在認識中的基礎(chǔ)地位的論證來看，不僅較好解釋了人們的常識性認識，體現(xiàn)了其與經(jīng)驗科學基本精神的內(nèi)在了解，而且對后來心理學的產(chǎn)生與發(fā)展產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響。 （2）經(jīng)驗論哲學對于唯理論所主張的“天賦觀念”的批判，在方向上是正確的。因為人的認識能力可能存在著一定的個體差異，但就認識的實質(zhì)來看，經(jīng)驗的作用無疑是最基本的。 （3）經(jīng)驗論哲學對絕對主義或獨斷論的懷疑和批判，對于我們深化關(guān)于科學理論

33、基本性質(zhì)的認識，也是有啟發(fā)的。 2經(jīng)驗論的局限性。 （1）盡管感覺經(jīng)驗是知識的可靠來源，但這并不意味著它就是認識的唯一來源； （2）經(jīng)驗論由對因果關(guān)系的經(jīng)驗性分析，得出了否定認識必然性的結(jié)論，也是有所偏頗的。因果關(guān)系固然不具備邏輯的必然性，但它的真實意義也決不是簡單的心理“習慣”或心理定勢所能涵蓋的。 （3）經(jīng)驗論由追求知識的確定性出發(fā)，卻得出了知識相對性的結(jié)論，也與自己的理論初衷相悖。 三、唯理論 與經(jīng)驗論不同，唯理論并不否認認識中感覺經(jīng)驗因素的存在，但認為就根源和基礎(chǔ)來看，認識應是先天的、與生俱來的、依存于理性的，而不是后天的、依存于感覺經(jīng)驗的。在這個意義上，唯理論被稱為先驗論。 A唯理論

34、的根據(jù)： 1 理性的基礎(chǔ)性。 理性的觀念是天賦的、自明的，而且理性的這些性質(zhì)是可以通過理性的懷疑方法獲得確證的。這就是所謂“我思故我在”。 2 理性的先天性。 具有普遍必然性的知識，不可能由經(jīng)驗導出，必然是先天的，數(shù)學和邏輯知識就是最好的明證。 3 理性的可靠性 數(shù)學的演繹證明就是最典型的可靠性工具之一。 B唯理論的貢獻及其局限性： 1唯理論的貢獻。 （1）唯理論在認識論研究中弘揚了人的理性，這無疑確定了人作為認識主體的地位，推動并引導了近代哲學注重主體的傾向。 （2）唯理論哲學對于經(jīng)驗論哲學相對主義立場的反駁，對于作為經(jīng)驗論哲學理論基礎(chǔ)的“白板論”的批判，都具有一定的合理性。 2唯理論的局限

35、性。 （1）唯理論哲學對于自我意識的證明是缺乏根據(jù)的； （2）唯理論哲學對于數(shù)學和邏輯知識所具有的普遍必然性的信念，也是一種缺乏根據(jù)的 獨斷。 （3）唯理論哲學對于經(jīng)驗作用的貶低和忽視，顯然不能對認識過程給予完整的說明。二、 理性與人生三、 理性與社會重建試論述理性與社會重建的關(guān)系。對理性與社會關(guān)系的考察，一方面可以看成是對理性與人生關(guān)系分析的一個深化；另一方面也可以看成是對理性與人生關(guān)系分析的一個升華。（一）人類社會的發(fā)展是一個不斷理性化的過程人類社會的發(fā)展是一個不斷理性化的過程，也呆以說，人類社會的發(fā)展伴隨著理性化程度的提高。傳統(tǒng)的皇權(quán)、教權(quán)、慣例、習俗等等一切的權(quán)威都被摧毀了；一切的社會

36、機構(gòu)、公民等都必須以理性的名義為自己的行為辯護。（二）理性化是現(xiàn)代社會的一個主要特征現(xiàn)代社會，無論它采取何種具體的形態(tài)，最主要的特征就是“理性化”?，F(xiàn)代社會的其他一些特征如“科層化”、“世俗化”等等都是與理性化有著密切了解的。因此，從一定意義上說，建立在傳統(tǒng)、慣例和權(quán)威的基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)社會現(xiàn)代化的過程，主要的方面說是一個理性化的過程；現(xiàn)代社會也必須為自己存在的合法性進行理性的辯護。（三）社會重建必須依賴理性從歷史上看，社會的重建有著各種各樣的途徑。其中最基本的途徑有兩個：一條是“革命”的途徑，另一條是“改良”的途徑。而無論是革命還是改良，都與理性密不可分。第二節(jié) 理性與教學一、 什么是教學二、

37、教學的理性基礎(chǔ)1、教學的理性基礎(chǔ)是什么？（1）教學的意向性與價值理性；（2）教學的雙邊性與交往理性；（3）教學的中介性與工具理性；（4）教學的倫理性與實踐理性。三、 教學：理性的探險第三節(jié) 理性的教化一、 作為教育目的或教育目標的理性教學目標所謂教學目標，從總體上說，就是教學實踐所要達到的預期結(jié)果，這種預期結(jié)果以觀念的形態(tài)存在于教師和學生的思想中；從具體內(nèi)容上說，可能是五花八門，概括起來包括了通常所說的“知識”、“技能”、“態(tài)度”等項目。二、 教學的理性化三、 理性的教化與教師第六章自由與教育了解自由與人生，掌握自由與社會，掌握自由與教育，重點掌握自由教育的精神，理解教育中的自由及其限度。第一

38、節(jié) 自由與人生一、 什么是自由自由是指人們在私人和公共生活領(lǐng)域中自主地思考和采取行動的一種權(quán)利或狀態(tài)。二、 自由與人生試論述自由與人生。（一）自由是人的類本性人的“類本性”是與人的“人性”和“社會性”相對而言的，自由是人作為人存在的基本規(guī)定性，是人作為真正意義上的人而存在的一個必要條件。自由是人的類本性，因此，自由是不可剝奪、出賣或讓渡的。（二）自由是智慧之門自由對于人生的可貴之處不僅在于它是人作為人存在的必要條件，而且也是人作為一種智慧生物存在的必要條件，是人的智慧或真理得以不斷生成和發(fā)展的必要條件。（三）自由是德性的基礎(chǔ)只有自由，才能使人們聽到良知的聲音，才能使人們遵照良知的要求行事。良知

39、失聲和良知約束力的下降，也從一個側(cè)面反映出個體和社會所受壓制的程度。（四）自由是一種基本價值把自由看成是一種基本價值，就意味著自由是實現(xiàn)人生其他所有價值的基礎(chǔ)。這其中又包括兩層意思：一層說沒有自由，人生的其他價值理想就不能得到真正實現(xiàn)；另一層意思是指，實現(xiàn)人生其他的價值理想，不能以犧牲自由為代價。三、 自由與社會第二節(jié) 自由與教育一、 自由需要啟蒙自由教育是一個不斷發(fā)展的概念。在古希臘時代，亞里士多德最早提出自由教育的思想。自由教育是指“自由人”的教育，即適合于“自由人”興趣、需要和職責的教育，因此是“精英教育”而非“大眾教育”，是一般“博雅教育”，而非“職業(yè)教育”。二、 自由與“教育”意義的

40、呈現(xiàn)三、 自由教育的精神第三節(jié) 教育中的自由及其限度一、 學術(shù)自由及其限度二、 教學自由及其限度教師的教學自由的內(nèi)容有哪些？（1）理解教學目標的自由；（2）選擇和使用教材的自由；（3）選擇和編輯教學輔導材料的自由；（4）組織和管理課堂教學的自由；（5）選擇合適的教學方式、方法或手段的自由；（6）在教學過程中進行教學評價的自由；（7）參加教學科研的自由；（8）參與各項教學制度制定的自由；（9）維護教學秩序的自由；（10）按照自己的理解講解教學內(nèi)容的自由。三、 學習自由及其限度第七章民主與教育了解民主與人生，掌握民主與教育，了解教育的民主化。第一節(jié) 民主與人生一、 什么是民主二、 民主與人生試述民

41、主與人生。 （一）民主是自由的保障民主能夠成為自由的保障，這是因為民主本身是以個體自由為前提的。只有社會中每一個人都能夠自由思考問題和自由表達自己觀點時，“民意”才是真正的“民意”，以民意為基礎(chǔ)的民主制度才能真正地建立起來。（二）民主是德性的基礎(chǔ)人總是要過一種有德性的生活，否則人與動物之間便沒有什么實質(zhì)的區(qū)別。德性是人性的核心。然而，人的德性卻是與人的自由密切了解在一起的，離開了人的自由特別是內(nèi)在自由，就沒有什么真正的德性。（三）民主尊重個性的多樣化因此，尊重人的獨特個性，從某種意義上說，就是尊重人本身。保持人的獨特個性，也就保持了人的一項基本存在特征。（四）民主有助于健康人格的形成民主是自由

42、的保障、德性的基礎(chǔ)，并且尊重個性的多樣性，自然就會有助于人們形成健康的人格特點，如“正直”、“寬容”、“平等”、“開放”、“理性”等等。三、 民主與社會第二節(jié) 民主與教育一、 民主需要教育二、 民主公民的素質(zhì)三、 民主教育：性質(zhì)與目的第三節(jié) 教育的民主化一、 什么是教育民主化二、 教育民主化的四項原則試述教育民主化的四項原則。（一）平等原則 教育民主化的平等原則是指，在教育資源的配置、利用及教育關(guān)系的建構(gòu)方面，所有的人，不論其膚色、種族、性別、財富、地位、智力等，都應享有同樣的機會、權(quán)力，或受到同樣的對待，反對任何形式的特權(quán)、歧視或排斥。 （二）參與原則 教育民主化的參與原則是指，在教育實踐的

43、各個環(huán)節(jié)決策、咨詢、制定目標、課程改革、教學組織、發(fā)展評價、學校管理等方面，最大限度地調(diào)動各個社會機構(gòu)、組織、家庭以及個人的積極性，使更多的人成為教育改革、發(fā)展和評價的主體，改變傳統(tǒng)教育教學和管理權(quán)力過于集中的現(xiàn)象，使教育事業(yè)真正成為一種由絕大多數(shù)人所參與的公共事業(yè)。 （三）自主原則 教育民主化的自主原則是指，在教育實踐活動過程中，要充分地新生教育或?qū)W校的相對獨立性，充分地新生校長、教師和學生在教育教學及管理活動中的主體地位，以便使教育或?qū)W校免于對社會政治和市場的過度依賴，使教師免于對政府或?qū)W校教育管理人員的過度依賴，使學生擺脫對教師及學校其他管理人員的過度依賴，并通過充分發(fā)揮學校、校長、教師和學生的自主性，重構(gòu)教育的外部與內(nèi)部關(guān)系，使之更加符合民主的要求。 （四）寬容原則 教育民主化的寬容原則是指，在教育實踐活動中，多樣的觀點、制度和行為方式，如果沒有威脅到多樣性本身的話，就應該得到允許、尊重、鼓勵和保護。寬容原則是對于自主原則的進一步說明或支持。三、 建設(shè)民主的學校第四節(jié)第五節(jié)第六節(jié) 友情提示：部分文檔來自網(wǎng)絡(luò)整理，供您參考！文檔可復制、編制，期待您的好評與關(guān)注！一、16 / 16