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1、相輔相成的關(guān)系。老師的教學設(shè)計是根據(jù)幼兒的能力來展開的，而學生也因老師的科學設(shè)計而得到發(fā)展。所謂的最近發(fā)展區(qū)，就是孔子倡導(dǎo)的因材施教。學生是存在智力差異的，這個我們必須承認。那我們就要根據(jù)學生的層次來設(shè)計不同的學習任務(wù)。讓優(yōu)秀的孩子吃得飽，讓稍弱的孩子吃得好。讓每個學生都在自己的能力范圍中得到發(fā)展。避免了稍弱的孩子夠不著，優(yōu)秀的孩子吃不飽的現(xiàn)象。
最近發(fā)展區(qū)源自于俄羅斯一位心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，他認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應(yīng)著眼
2、于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。老師的教學設(shè)計應(yīng)著眼于此，根據(jù)學生現(xiàn)有知識水平、能力狀況對學生的現(xiàn)有能力進行提高?？偠灾變鹤罱l(fā)展區(qū)也就是老師教學設(shè)計的基礎(chǔ)。
維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念指出教學要想促進兒童的發(fā)展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。這種了解絕對不是教師在教學活動開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入團后的那一兩個小時里就能做到的。這需要教師長期追蹤觀察和深入了解每一個幼兒，才有可能確定什么樣的任務(wù)是當前兒童能獨立完成的，什么樣的任務(wù)是兒
3、童目前尚不能獨立完成、須借助教師幫助方能完成的?！白罱l(fā)展區(qū)”概念對教學前提條件的這種強調(diào)與當前對教學以評價為基礎(chǔ)的提倡是相一致的。這也就是說，教學應(yīng)從深入了解和準確把握兒童開始。幼兒園教學絕對不是可以隨意安排的活動。否則，幼兒園教學只是在浪費兒童寶貴的時間。
其次，在設(shè)計幼兒園教學活動時，教師應(yīng)把重點放在師幼互動上，充分考慮師幼互動的方式，全面分析幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的、對兒童來說具有挑戰(zhàn)性的真實問題情境中到底會遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對這三個主要方面，其實還需要教師進一步細致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助與兒童自由之間的
4、度，從而保證高質(zhì)量的師幼互動。如在兒童可能遇到的困難和導(dǎo)致困難的原因方面，需要教師進一步細致考慮：困難是兒童的認知發(fā)展問題造成的，還是任務(wù)難度對兒童的挑戰(zhàn)造成的。如果是兒童本身存在認知發(fā)展問題，教師需要根據(jù)平常的細微觀察診斷兒童這種認知問題的具體表現(xiàn)是智力品質(zhì)方面的(如不能細致觀察、無法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等)，還是個性特征方面的(如十分好動和沖動，無法自我控制，易受無關(guān)因素的干擾，或?qū)處熡泻軓姷那楦幸蕾嚕枰處熞恢苯o予關(guān)注等)。如果困難是由任務(wù)的挑戰(zhàn)性帶來的，更需要教師深入分析提出的任務(wù)會在哪個環(huán)節(jié)或哪個具體的問題上對兒童構(gòu)成挑戰(zhàn)(這也就是教師在設(shè)計活動時考慮的難點，只是很
5、可惜，教師在寫教案時對此通常只是輕描淡寫或是想當然地羅列幾點而已，根本沒有深入思考)。在教師幫助方面，需要教師進一步細致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性(包括其大小、多少、顏色、質(zhì)地等)的影響，分析其是否能夠使教師較好地達到幫助兒童的目的。同時，還要考慮向兒童提供這些幫助的時機。這就需要與教師對兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計結(jié)合起來，以判斷問題解決的哪個環(huán)節(jié)是兒童最需要幫助的時候與這樣
6、一個教師應(yīng)當仔細考慮的清單比起來，我們的幼兒園教師在設(shè)計活動時考慮的內(nèi)容實在是太少了。比較好的幼兒園教學案例通常也只包括活動的來源、活動的目標、教師對活動重點與難點的判斷、活動形式與步驟設(shè)計、活動環(huán)境與材料創(chuàng)設(shè)，以及后續(xù)活動設(shè)想等。這樣的活動設(shè)計不僅沒有考慮師幼互動，更不用說將之作為設(shè)計的重點了，盡管它也有對兒童當前興趣或發(fā)展水平的簡要描述，并將之作為活動的來源之一，但體現(xiàn)的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權(quán)威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個心中沒有兒童的教師是不可能在教學中關(guān)注兒童的困難與變化的，更不會對兒童的反應(yīng)作出敏感的回應(yīng)，師幼互動在這種教學中往往只有“教師問兒童答”的
7、形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識記的、“這是什么，那是什么”的簡單問題，根本無法激發(fā)兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學促進兒童發(fā)展的積極作用在如此低質(zhì)量的師幼互動中根本無法實現(xiàn)。
“師幼互動”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳?shù)拿~之一，對其重要性沒有人否認，但奇怪的是，教師們通常都是單獨提到這一概念，似乎“師幼互動”講的只是師幼互動的事情，而“教學”則是另外一件事。的確兩者在概念內(nèi)涵上存在差異，前者指的是一種社會交往形式，后者指的是一種社會活動。但根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教學只能通過社會交往實施，對兒童發(fā)展的促進作用方能得以實現(xiàn)。其中，師幼互動是最重要的一
8、種社會交往形式，它為兒童習得高級心智功能提供了可能。而且教學情境中的師幼互動必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因為這是一個圍繞兒童必須解決但超過其獨立能力的問題解決過程展開的互動，它有著生動而具體的內(nèi)容，充滿著兒童的嘗試、猜測、假設(shè)與驗證，同時也洋溢著他們自由思考與行動的痛苦和快樂。教師對此既了如指掌，又時刻警醒，準備隨時給予兒童溫暖而恰當?shù)幕貞?yīng)。這是一個相互建構(gòu)的過程，兒童在其中建構(gòu)著自己對世界對生活的新認識，教師則在其中建構(gòu)著自己對兒童對教育教學的新感悟。教師與兒童都為他們的交往和合作驚訝不已，同時也驚喜不已。教學的重心是師幼互動，教學設(shè)計的核心就應(yīng)當是對師幼互動這種驚訝與驚喜結(jié)果的預(yù)期
9、和由此做出的準備，為此，要求教師進一步深入、細致地考慮兒童在教學中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無論如何都不過分的，教學活動設(shè)計應(yīng)當圍繞如何保證高質(zhì)量的師幼互動來進行。
再次，在組織幼兒園教學活動方面，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教師應(yīng)當全面發(fā)揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現(xiàn)在教師對這種師幼互動過程的控制上，對兒童可能出現(xiàn)的困難和需要的幫助有準確的把握，是一個胸有成竹的組織者，另一方面體現(xiàn)在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當?shù)臅r候、以適宜的方式向兒童展現(xiàn)運用這一高級心智功能解決問題的過程，能夠準確而完整地表達教師對當前待解決問題的認識和理解。這必然一方面要求教師具備領(lǐng)導(dǎo)才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發(fā)揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準確的學科知識，具備成熟而精練的高級思維方式，對當前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發(fā)展水平，這是從維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示的教學促進兒童發(fā)展的內(nèi)在機制——兒童通過模仿和內(nèi)化教師展示出來的更高心智功能習得這砦高級心智功能——中必然得出的結(jié)論。然而在現(xiàn)實中，我們對幼兒教師的要求太低了，其組織的教學活動水平不高也就是情理之中的事了.
相輔相成的關(guān)系
