教育哲學(xué) 緒論課件

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1、教育哲學(xué) 緒論教育哲學(xué) 緒論導(dǎo) 言 哲學(xué)與教育 n主要問(wèn)題：1、教育哲學(xué)有必要嗎？2、教育哲學(xué)是不是太抽象了？3、有哲學(xué)就行了，何必又添一個(gè)教育哲學(xué)？教育哲學(xué) 緒論一、教育活動(dòng)需要哲學(xué)嗎？（一）什么是哲學(xué)？（一）什么是哲學(xué)？1、哲學(xué)的定義、哲學(xué)的定義哲學(xué)最古老、最傳統(tǒng)的看法是對(duì)于智慧和哲學(xué)最古老、最傳統(tǒng)的看法是對(duì)于智慧和知識(shí)的熱愛(ài)。知識(shí)的熱愛(ài)。哲學(xué)是一種活動(dòng)。哲學(xué)是一種活動(dòng)。哲學(xué)是對(duì)宇宙的總的觀點(diǎn)。哲學(xué)是對(duì)宇宙的總的觀點(diǎn)。哲學(xué)是生活的指導(dǎo)。哲學(xué)是生活的指導(dǎo)。教育哲學(xué) 緒論n蘇格拉底：知識(shí)即美德。n柏拉圖：熱愛(ài)各種知識(shí)，渴望學(xué)習(xí)，并且從不滿足的人，就可以恰當(dāng)?shù)胤Q之為“哲學(xué)家”。教育哲學(xué) 緒論2、

2、哲學(xué)的研究范圍本體論（形而上學(xué)）：研究實(shí)在的性質(zhì)、本質(zhì)；真、善；人的本性，世界的本質(zhì)等。認(rèn)識(shí)論：關(guān)于知識(shí)的理論，即求真的問(wèn)題，如知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的來(lái)源、如何證實(shí)知識(shí)等。價(jià)值論：善與美。教育哲學(xué) 緒論（二）教育哲學(xué)的必要性1、教育實(shí)際工作者需要哲學(xué)。2、教育決策人員需要哲學(xué)。3、教育學(xué)者需要哲學(xué)。教育哲學(xué) 緒論二、哲學(xué)是一門(mén)高深的學(xué)問(wèn)嗎？n對(duì)哲學(xué)的理解有兩種方式：1、靜態(tài)的理解（把哲學(xué)看成是哲學(xué)教科書(shū)和哲學(xué)著作）2、動(dòng)態(tài)的理解（將哲學(xué)看成是一種思維方式、一種尋根問(wèn)底和不斷反省的思想態(tài)度）教育哲學(xué) 緒論n從哲學(xué)的源頭看，哲學(xué)是源于生活的，并不高深。n哲學(xué)高深的原因在于其發(fā)展歷史以及傳統(tǒng)的哲學(xué)教學(xué)模

3、式。n哲學(xué)既非高深，也非難學(xué)。n哲學(xué)的問(wèn)題不在生活之外，而在生活之中，哲學(xué)知識(shí)也是從某一個(gè)特殊的角度對(duì)生活問(wèn)題的觀察。n哲學(xué)的思考并不完全依賴于抽象的概念。n哲學(xué)知識(shí)也是需要不斷修正、批判和對(duì)話的。教育哲學(xué) 緒論三、一般哲學(xué)可以替代教育哲學(xué)嗎？n一般哲學(xué)對(duì)于教育問(wèn)題的研究能否替代教育哲學(xué)的研究？n哲學(xué)對(duì)于其它教育學(xué)科研究的影響能否取代教育哲學(xué)的研究？教育哲學(xué) 緒論n哲學(xué)家對(duì)于教育問(wèn)題的論述絕大部分是不充分、不系統(tǒng)、不具體的。n近代以來(lái)形成的學(xué)科制度也影響著一般哲學(xué)對(duì)教育問(wèn)題的研究。n教育哲學(xué)可以更好地利用哲學(xué)資源從事教育研究，整合不同的哲學(xué)觀點(diǎn)，對(duì)于教育活動(dòng)的意義、實(shí)際教育活動(dòng)中的哲學(xué)問(wèn)題進(jìn)行

4、更加深入的分析和研究，使教育活動(dòng)建立在更加完善的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。教育哲學(xué) 緒論n哲學(xué)研究能夠通過(guò)影響其他教育學(xué)科研究間接取代教育哲學(xué)嗎？n“應(yīng)用哲學(xué)的知識(shí)”和“從哲學(xué)的角度出發(fā)”是非常不同的。n教育學(xué)科以哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，更多地是以一種非批判性的態(tài)度對(duì)待這些理論基礎(chǔ)。教育哲學(xué) 緒論思考題：1、談?wù)勀銓?duì)哲學(xué)的定義和研究范圍的認(rèn)識(shí)。2、為什么說(shuō)哲學(xué)對(duì)于教育活動(dòng)是必要的？3、一般哲學(xué)可以替代教育哲學(xué)嗎？為什么？4、哲學(xué)是一門(mén)高深的學(xué)問(wèn)嗎？教育哲學(xué) 緒論第一章 什么是教育哲學(xué) 主要問(wèn)題：1、教育哲學(xué)的定義2、教育哲學(xué)的基本特征3、教育哲學(xué)的價(jià)值4、如何學(xué)好教育哲學(xué)教育哲學(xué) 緒論第一節(jié) 教育哲學(xué)的定義一、我

5、國(guó)教育哲學(xué)家的定義（一）黃濟(jì)先生的定義（基礎(chǔ)）（二）桑新民教授的定義（個(gè)人見(jiàn)解）（三）范壽康先生的定義（教育科學(xué)的批判）（四）吳俊升先生的定義（教育哲學(xué)的目的在于探究教育所依據(jù)的哲學(xué)的根本原則，并批評(píng)此等原則在教育的理論和實(shí)施上所發(fā)生的影響。教育哲學(xué) 緒論共識(shí)：1、教育哲學(xué)是從哲學(xué)的高度來(lái)研究教育的一門(mén)學(xué)問(wèn)；2、教育哲學(xué)是研究教育的根本問(wèn)題或根本假設(shè)的，其目的是探求教育的一般原則或規(guī)律；3、教育哲學(xué)是一門(mén)應(yīng)用哲學(xué)；4、教育哲學(xué)是教育學(xué)的深化、概括或總結(jié)。教育哲學(xué) 緒論 教育哲學(xué)：是一門(mén)從哲學(xué)的高度來(lái)研究教育的根本問(wèn)題或根本假設(shè)，探求教育的一般原則或規(guī)律的帶有方法論性質(zhì)的應(yīng)用哲學(xué)。教育哲學(xué) 緒論

6、二、國(guó)外教育哲學(xué)家的定義（一）20世紀(jì)60年代以前教育哲學(xué)是綜合教育科學(xué)的知識(shí)而成為一個(gè)整體的系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)。（德，泡耳生、克里克，美，柏格萊）教育哲學(xué)應(yīng)是根據(jù)價(jià)值論來(lái)探討教育價(jià)值的學(xué)問(wèn)。（德，梅瑟爾，美，波德）教育哲學(xué)乃是從哲學(xué)的角度論教育，更是從教育的觀點(diǎn)論哲學(xué)的學(xué)問(wèn)。（比利時(shí)，德賀夫）教育哲學(xué)是一門(mén)形式上是哲學(xué)，材料上是教育的科學(xué)。（美，奈勒）教育哲學(xué) 緒論大體可以分為兩類： 一類認(rèn)為教育哲學(xué)是一門(mén)關(guān)于教育問(wèn)題的“系統(tǒng)的”、“完整的”、“綜合的”學(xué)問(wèn)。（受古典哲學(xué)的影響） 一類認(rèn)為教育哲學(xué)是研究教育價(jià)值的學(xué)問(wèn)。（受新康德主義價(jià)值哲學(xué)的影響）教育哲學(xué) 緒論（二）20世紀(jì)60年代以后 20世紀(jì)5

7、0年代末至70年代末形成了獨(dú)具特色的分析教育哲學(xué)流派。 20世紀(jì)80年代后，懷特教授和卡爾教授為代表的教育哲學(xué)家試圖修正，以教育實(shí)踐作為教育哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教育哲學(xué) 緒論三、教育哲學(xué)的新定義（一）20世紀(jì)末哲學(xué)的轉(zhuǎn)向1、從“大寫(xiě)的哲學(xué)”到“小寫(xiě)的哲學(xué)”2、從“貴族的哲學(xué)”到“平民的哲學(xué)”3、從“認(rèn)識(shí)的哲學(xué)”到“存在的哲學(xué)”4、從“規(guī)范的哲學(xué)”到“解放的哲學(xué)”5、從“抽象的哲學(xué)”到“具體的哲學(xué)”教育哲學(xué) 緒論存在主義哲學(xué)的主要觀點(diǎn)：1、哲學(xué)的基本問(wèn)題是個(gè)人的存在問(wèn)題2、“存在先于本質(zhì)”。3、自由選擇。4、悲觀主義。教育哲學(xué) 緒論總結(jié)： 西方哲學(xué)在經(jīng)歷了一個(gè)自高自大、體系化、西方哲學(xué)在經(jīng)歷了一個(gè)自高

8、自大、體系化、抽象化、貴族化和規(guī)范化的時(shí)代之后，終抽象化、貴族化和規(guī)范化的時(shí)代之后，終于又回到了人類哲學(xué)精神的源頭于又回到了人類哲學(xué)精神的源頭對(duì)生對(duì)生存智慧的永無(wú)止境的追尋。存智慧的永無(wú)止境的追尋。教育哲學(xué) 緒論（二）教育哲學(xué)的新定義 21世紀(jì)的教育哲學(xué)應(yīng)有的新面貌：1、教育哲學(xué)是從“哲學(xué)的角度”幫助教育者對(duì)困擾自己的任何教育問(wèn)題的理論進(jìn)行“批判”和“反思”。2、教育哲學(xué)可以以任何一個(gè)真實(shí)的具體的教育問(wèn)題為起點(diǎn)。3、教育哲學(xué)是從哲學(xué)的角度對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題進(jìn)行的理論批判和反思，對(duì)教育知識(shí)的批判和反思以及深化和拓展。教育哲學(xué) 緒論當(dāng)前教育哲學(xué)的特征：1、教育哲學(xué)的實(shí)踐性（首要特征）2、教育哲學(xué)的反思

9、性（最關(guān)鍵的特征）3、教育哲學(xué)的批判性4、教育哲學(xué)的價(jià)值性教育哲學(xué) 緒論第二節(jié) 教育哲學(xué)的價(jià)值一、教育哲學(xué)的價(jià)值危機(jī)學(xué)術(shù)界：教育哲學(xué)的存在是否有必要？教育哲學(xué)的研究是否有哲學(xué)性？教育哲學(xué)與“教育學(xué)”或“教育原理”有何區(qū)別？教育實(shí)踐：教育哲學(xué)忽視或遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的需要，現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和實(shí)踐性不強(qiáng)；教育哲學(xué)著作的語(yǔ)言晦澀難懂，聽(tīng)眾和讀者寥寥無(wú)幾；教育哲學(xué)在教育改革中沒(méi)有發(fā)揮積極的建設(shè)性作用。教育哲學(xué) 緒論二、重估教育哲學(xué)的價(jià)值（一）幫助教育者思想的成熟，增進(jìn)教育者的理性。（二）引導(dǎo)教育者反思自己的教育活動(dòng)。（三）檢驗(yàn)和引導(dǎo)公眾的教育觀念。（四）對(duì)教育政策進(jìn)行理性的分析。（五）促使教育學(xué)者對(duì)教育知識(shí)的批判

10、與反思。（六）為多學(xué)科知識(shí)的交流和對(duì)話提供一個(gè)思想平臺(tái)。教育哲學(xué) 緒論第三節(jié) 教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)和研究一、對(duì)社會(huì)和人生問(wèn)題高度關(guān)注二、不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗(yàn)三、不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng)四、努力學(xué)習(xí)教育哲學(xué)名著五、從事教育哲學(xué)的研究教育哲學(xué) 緒論思考題：1、簡(jiǎn)述我國(guó)教育哲學(xué)家關(guān)于教育哲學(xué)的定義，并綜合其共同認(rèn)識(shí)。2、國(guó)外教育哲學(xué)家們關(guān)于教育哲學(xué)的定義經(jīng)歷了哪幾個(gè)轉(zhuǎn)變？3、20世紀(jì)末哲學(xué)的轉(zhuǎn)向包括哪幾個(gè)重要方面？4、簡(jiǎn)述當(dāng)前教育哲學(xué)的基本特征，并試著提出你自己的關(guān)于教育哲學(xué)的定義。5、教育哲學(xué)的價(jià)值危機(jī)表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？你認(rèn)為教育哲學(xué)有什么價(jià)值？6、如何才能真正地學(xué)好教育哲學(xué)？教育哲學(xué) 緒論書(shū)面作業(yè)：結(jié)

11、合自己的教育實(shí)踐，談?wù)勀銓?duì)于教育哲學(xué)定義的認(rèn)識(shí)和教育哲學(xué)在教育實(shí)踐中價(jià)值的認(rèn)識(shí)。教育哲學(xué) 緒論第二章 教育哲學(xué)簡(jiǎn)史 主要問(wèn)題：1、中國(guó)教育哲學(xué)的歷史發(fā)展軌跡及當(dāng)前存在的問(wèn)題2、英國(guó)教育哲學(xué)的歷史發(fā)展軌跡及經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變3、美國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展的歷史及新時(shí)期的新特征教育哲學(xué) 緒論第一節(jié) 中國(guó)教育哲學(xué)的歷史一、解放前中國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展中庸可以看成是我國(guó)第一本教育哲學(xué)著作。1919年“五四”運(yùn)動(dòng)前夕，杜威來(lái)中國(guó)講學(xué)，其演講被稱為“教育哲學(xué)演講”。南京師大率先開(kāi)設(shè)教育哲學(xué)課程。在翻譯國(guó)外教育哲學(xué)著作的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始撰寫(xiě)自己的教育哲學(xué)著作。教育哲學(xué) 緒論特點(diǎn)：1、各自從不同的哲學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，闡述了對(duì)教育問(wèn)題的

12、見(jiàn)解；2、不同的教育哲學(xué)流派基本上都受到了國(guó)外不同流派教育哲學(xué)的影響；3、從1935年到1947年之間，教育哲學(xué)的著作是很少的。教育哲學(xué) 緒論二、解放后中國(guó)教育哲學(xué)的取消與重建 解放后，我國(guó)高師院校取消了教育哲學(xué)課程。 1979年，黃濟(jì)在全國(guó)教育規(guī)劃會(huì)議上提出重新開(kāi)設(shè)教育哲學(xué)。 80年代之后，我國(guó)教育哲學(xué)迎來(lái)了20世紀(jì)第二個(gè)發(fā)展時(shí)期。 此時(shí)期教育哲學(xué)研究特征：P48 1949年之后臺(tái)灣的教育哲學(xué)的發(fā)展也值得關(guān)注。教育哲學(xué) 緒論三、當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)研究中存在的主要問(wèn)題第一，教育哲學(xué)研究在很大程度上脫離了教育實(shí)踐。第二，教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)水平不夠，與教育原理區(qū)別不大。第三，教育哲學(xué)研究的視野狹隘，參與

13、國(guó)際教育哲學(xué)的交往和對(duì)話太少。教育哲學(xué) 緒論第二節(jié) 英國(guó)教育哲學(xué)的歷史一、20世紀(jì)40年代之前：規(guī)范教育哲學(xué)二、20世紀(jì)40年代至70年代末：分析教育哲學(xué)40年代至60年代：準(zhǔn)備階段；主要代表人物：里德60年代至70年代末：發(fā)展階段；主要代表人物：彼得斯發(fā)展的主要表現(xiàn)：P53主要制約因素：P54教育哲學(xué) 緒論三、20世紀(jì)80年代之后：可能的公共教育哲學(xué)概念：教育哲學(xué)既不是個(gè)人教育信念的表達(dá)，也不是對(duì)教育概念和命題進(jìn)行“客觀的”語(yǔ)言分析，而是要對(duì)大眾教育意識(shí)、教育生活和教育政策進(jìn)行批判性分析，和他們進(jìn)行教育哲學(xué)的對(duì)話。特征：更加關(guān)注教育實(shí)踐，更加平等、開(kāi)放，注重對(duì)話主要表現(xiàn)：P56教育哲學(xué) 緒論

14、第三節(jié) 美國(guó)教育哲學(xué)的歷史一、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)教育哲學(xué)1832年，美國(guó)紐約州立大學(xué)開(kāi)設(shè)“教育哲學(xué)”講座。1886年，美國(guó)教育家布萊克特將德國(guó)洛森克蘭茲的“教育學(xué)的體系”譯為“教育哲學(xué)”。1904年，霍恩出版的教育哲學(xué)是美國(guó)本土第一本教育哲學(xué)專著。此時(shí)期的代表人物：杜威教育哲學(xué) 緒論二、兩次世界大戰(zhàn)期間的美國(guó)教育哲學(xué) 最大特征：專業(yè)化傾向非常明顯，成立了教育哲學(xué)學(xué)會(huì)。 學(xué)會(huì)的學(xué)術(shù)目的：P61三、第二次世界大戰(zhàn)之后的美國(guó)教育哲學(xué) 50年代中葉開(kāi)始，分析教育哲學(xué)興起； 50年代末至60年代，教育哲學(xué)受到?jīng)_擊。教育哲學(xué) 緒論四、20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)教育哲學(xué)的新發(fā)展 新的特征：第一，“專業(yè)

15、的”分析教育哲學(xué)衰落，“業(yè)余的”公共教育哲學(xué)開(kāi)始興起；第二，教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)得到了新的闡釋；第三，教育哲學(xué)教學(xué)和研究比以往任何時(shí)候都關(guān)注教育改革實(shí)踐；第四，實(shí)用主義和馬克思主義教育哲學(xué)出現(xiàn)了某種程度的復(fù)興。教育哲學(xué) 緒論思考題:1、20世紀(jì)80年代我國(guó)教育哲學(xué)研究的特征是什么？2、當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)研究中存在的主要問(wèn)題有哪些？3、英國(guó)分析教育哲學(xué)發(fā)展時(shí)期的主要表現(xiàn)有哪些？4、什么是“公共教育哲學(xué)”？什么標(biāo)志著英國(guó)教育哲學(xué)正在轉(zhuǎn)向公共教育哲學(xué)？5、美國(guó)教育哲學(xué)學(xué)會(huì)成立時(shí)所確立的學(xué)術(shù)目的是什么？6、20世紀(jì)80年代美國(guó)教育哲學(xué)發(fā)展的新特征是什么？ 主要問(wèn)題：主要問(wèn)題：1、人作為人的存在特征、問(wèn)題

16、以及對(duì)教育的、人作為人的存在特征、問(wèn)題以及對(duì)教育的要求；要求；2、教育知識(shí)中人的形象的認(rèn)識(shí)及其對(duì)教育的、教育知識(shí)中人的形象的認(rèn)識(shí)及其對(duì)教育的啟示；啟示；3、人生境界的相關(guān)學(xué)說(shuō)以及教育對(duì)于人生境、人生境界的相關(guān)學(xué)說(shuō)以及教育對(duì)于人生境界提升的作用。界提升的作用。 教育的對(duì)象是教育的對(duì)象是“人人”； “兒童兒童”與與“成人成人”之間作為之間作為“人人”而存而存在共同性；在共同性； 理解兒童理解兒童“作為人的存在作為人的存在”是深入理解他是深入理解他們們“作為兒童的存在作為兒童的存在”的一個(gè)思想前提。的一個(gè)思想前提。一、人作為人的存在特征一、人作為人的存在特征（一）存在的絕對(duì)性（一）存在的絕對(duì)性（二）

17、存在的意向性（二）存在的意向性（三）存在的文化性（三）存在的文化性（四）存在的時(shí)間性（四）存在的時(shí)間性（五）存在的語(yǔ)言性（五）存在的語(yǔ)言性（六）存在的獨(dú)特性（六）存在的獨(dú)特性 存在先于生活，先于生活的意義。存在先于生活，先于生活的意義。 存在具有絕對(duì)的價(jià)值，也是一切價(jià)值的基存在具有絕對(duì)的價(jià)值，也是一切價(jià)值的基礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)。礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)。 “生存權(quán)生存權(quán)”是一種基本人權(quán)，是應(yīng)該得到是一種基本人權(quán)，是應(yīng)該得到全世界人民尊重的基本人權(quán)，也是人道主全世界人民尊重的基本人權(quán)，也是人道主義的最低原則。義的最低原則。 自衛(wèi)性的動(dòng)機(jī)或本能是人生最根本的動(dòng)力自衛(wèi)性的動(dòng)機(jī)或本能是人生最根本的動(dòng)力之一。之一。

18、人作為人的存在，其存在的方式和意義是人作為人的存在，其存在的方式和意義是受意識(shí)指引的，而不是受感覺(jué)指引的。受意識(shí)指引的，而不是受感覺(jué)指引的。 意向性是人作為人的存在從可能不斷走向意向性是人作為人的存在從可能不斷走向現(xiàn)實(shí)現(xiàn)實(shí) 去開(kāi)創(chuàng)未來(lái)的前提條件。去開(kāi)創(chuàng)未來(lái)的前提條件。 人對(duì)人的理解，包括對(duì)其自身的理解，都人對(duì)人的理解，包括對(duì)其自身的理解，都是通過(guò)對(duì)意向性的理解來(lái)達(dá)到對(duì)存在本身是通過(guò)對(duì)意向性的理解來(lái)達(dá)到對(duì)存在本身的認(rèn)識(shí)的。的認(rèn)識(shí)的。 意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦人權(quán)。人權(quán)。 意向性的基礎(chǔ)是意向性的基礎(chǔ)是“意志自由意志自由”。 人是作為文化的存在而存在的

19、。人是作為文化的存在而存在的。 不了解人所處的文化，就不了解人的存在不了解人所處的文化，就不了解人的存在本身。本身。 了解他人，就是理解他的文化。了解他人，就是理解他的文化。 對(duì)人和人的生活進(jìn)行文化的說(shuō)明，有助于對(duì)人和人的生活進(jìn)行文化的說(shuō)明，有助于深入地理解人的思想和言行。深入地理解人的思想和言行。 人作為人的存在是一種時(shí)間性的存在，人人作為人的存在是一種時(shí)間性的存在，人的時(shí)間性才是第一位的。的時(shí)間性才是第一位的。 人的存在是歷史性的，在本質(zhì)上是自我籌人的存在是歷史性的，在本質(zhì)上是自我籌劃的。劃的。 人的存在又是有限的存在，存在的有限性人的存在又是有限的存在，存在的有限性是人生意義的基礎(chǔ)。是人

20、生意義的基礎(chǔ)。 無(wú)論意向、意識(shí)，還是文化，都表現(xiàn)為一無(wú)論意向、意識(shí)，還是文化，都表現(xiàn)為一種語(yǔ)言的形式。種語(yǔ)言的形式。 離開(kāi)了語(yǔ)言，我們既不能認(rèn)識(shí)自己，也不離開(kāi)了語(yǔ)言，我們既不能認(rèn)識(shí)自己，也不能理解別人。能理解別人。 失語(yǔ)就等于讓我們踏上流浪的路程，改變失語(yǔ)就等于讓我們踏上流浪的路程，改變我們的話語(yǔ)就改變了我們自己。我們的話語(yǔ)就改變了我們自己。 讓人說(shuō)話，建立一個(gè)人人可以發(fā)言的社會(huì)讓人說(shuō)話，建立一個(gè)人人可以發(fā)言的社會(huì)制度，是民主社會(huì)的基石。制度，是民主社會(huì)的基石。 曾經(jīng)曾經(jīng)U1份真誠(chéng)份真誠(chéng)DI擺在偶擺在偶D面前，但面前，但4偶米偶米U珍珍C，等到失，等到失7D4候偶才后悔默候偶才后悔默G如果如果

21、非要在這份非要在這份I+1個(gè)期限，偶個(gè)期限，偶C望望41萬(wàn)年。萬(wàn)年。 存在的獨(dú)特性不僅體現(xiàn)在人的身體上，更存在的獨(dú)特性不僅體現(xiàn)在人的身體上，更體現(xiàn)在人的精神特征和個(gè)體行為習(xí)慣上。體現(xiàn)在人的精神特征和個(gè)體行為習(xí)慣上。 精神特征的獨(dú)特性主要是認(rèn)識(shí)背景的獨(dú)特精神特征的獨(dú)特性主要是認(rèn)識(shí)背景的獨(dú)特性和認(rèn)識(shí)結(jié)果的獨(dú)特性。性和認(rèn)識(shí)結(jié)果的獨(dú)特性。 個(gè)體行為習(xí)慣的獨(dú)特性主要表現(xiàn)在人們面?zhèn)€體行為習(xí)慣的獨(dú)特性主要表現(xiàn)在人們面臨同一種刺激所做出的反應(yīng)的方式和強(qiáng)度臨同一種刺激所做出的反應(yīng)的方式和強(qiáng)度不同。不同。 人的獨(dú)特性和其生活世界的獨(dú)特性是不可人的獨(dú)特性和其生活世界的獨(dú)特性是不可喪失，不可讓渡的。喪失，不可讓渡的。

22、（一）死亡的問(wèn)題（一）死亡的問(wèn)題（二）奴役的問(wèn)題（二）奴役的問(wèn)題（三）有限的問(wèn)題（三）有限的問(wèn)題（四）孤獨(dú)的問(wèn)題（四）孤獨(dú)的問(wèn)題（五）自我認(rèn)同的問(wèn)題（五）自我認(rèn)同的問(wèn)題作為絕對(duì)的存在，人在本性上都是趨生避死、樂(lè)作為絕對(duì)的存在，人在本性上都是趨生避死、樂(lè)生畏死、貪生怕死的。生畏死、貪生怕死的。最后的死亡是對(duì)人存在絕對(duì)性的決定性毀滅。最后的死亡是對(duì)人存在絕對(duì)性的決定性毀滅。人們終究要獨(dú)自面對(duì)死亡，獨(dú)自承受、獨(dú)自經(jīng)驗(yàn)，人們終究要獨(dú)自面對(duì)死亡，獨(dú)自承受、獨(dú)自經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法逃脫。無(wú)法逃脫。死亡不僅意味著毀滅，更意味著創(chuàng)造。死亡不僅意味著毀滅，更意味著創(chuàng)造。生者只有在面對(duì)死亡的時(shí)候，才能獲得一種存在生者只有在

23、面對(duì)死亡的時(shí)候，才能獲得一種存在意義上的寧?kù)o與超越，才能獲得生活的內(nèi)在勇氣意義上的寧?kù)o與超越，才能獲得生活的內(nèi)在勇氣和智慧。和智慧。作為意向性的存在，反抗奴役，追求內(nèi)在和外在的自由是人的本性。就個(gè)人而言，自由是一種非常重要的思想資源，自由的狀態(tài)是我們創(chuàng)造性地思考的狀態(tài)。人所遭受的奴役的類型：自然的奴役、社會(huì)的奴役、文明的奴役。（俄，別爾嘉耶夫）威脅人的自由的五種社會(huì)因素：法律制裁、經(jīng)濟(jì)懲罰、證據(jù)歪曲、不合理的教育、宣傳工作。（英，羅素）人的存在是有限的，人的生命、發(fā)展空間人的存在是有限的，人的生命、發(fā)展空間和發(fā)展能力也是有限的。和發(fā)展能力也是有限的。超越這種有效性，從而達(dá)到一種無(wú)限的境超越這種

24、有效性，從而達(dá)到一種無(wú)限的境界，是人近乎本能的渴望。界，是人近乎本能的渴望。表現(xiàn)：表現(xiàn)：“青史留名青史留名”的追求，對(duì)永恒天國(guó)的追求，對(duì)永恒天國(guó)的向往；對(duì)外部世界無(wú)止境的開(kāi)掘和對(duì)內(nèi)的向往；對(duì)外部世界無(wú)止境的開(kāi)掘和對(duì)內(nèi)部世界的持續(xù)理解。部世界的持續(xù)理解。人，永遠(yuǎn)生活在有限和無(wú)限的夾縫之中。人，永遠(yuǎn)生活在有限和無(wú)限的夾縫之中。作為獨(dú)特性的存在，人總是孤獨(dú)的以自己作為獨(dú)特性的存在，人總是孤獨(dú)的以自己的方式活在這個(gè)世界上。的方式活在這個(gè)世界上。人，生命，就是唯一，就是孤獨(dú)，它從我人，生命，就是唯一，就是孤獨(dú)，它從我們出生就一直就伴隨我們，直到我們老去。們出生就一直就伴隨我們，直到我們老去。由孤獨(dú)所引起

25、的無(wú)助感、寂寞感和恐懼感由孤獨(dú)所引起的無(wú)助感、寂寞感和恐懼感時(shí)常爬上心頭。時(shí)常爬上心頭。人必須向別人開(kāi)放，必須與他人交往，從人必須向別人開(kāi)放，必須與他人交往，從而獲得親密感、歸屬感和安全感。而獲得親密感、歸屬感和安全感。作為絕對(duì)性、獨(dú)特性和時(shí)間性的存在，人作為絕對(duì)性、獨(dú)特性和時(shí)間性的存在，人總是努力地伸張自我的權(quán)力，追求自我的總是努力地伸張自我的權(quán)力，追求自我的實(shí)現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)。作為意向性的存在，人總是要反復(fù)的問(wèn)一作為意向性的存在，人總是要反復(fù)的問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：個(gè)問(wèn)題：“我是誰(shuí)？我是誰(shuí)？”或或“我是什么？我是什么？”內(nèi)心深出的問(wèn)題：作為價(jià)值和意義中心的內(nèi)心深出的問(wèn)題：作為價(jià)值和意義中心的“自我自我”究竟

26、存不存在？能不能清晰地辨究竟存不存在？能不能清晰地辨別？我能在意識(shí)中給自己清晰地畫(huà)一幅肖別？我能在意識(shí)中給自己清晰地畫(huà)一幅肖像嗎？像嗎？ 現(xiàn)代的教育歸根到底就是現(xiàn)代的教育歸根到底就是“生存的教育生存的教育”，而不是而不是”存在的教育存在的教育“。 現(xiàn)代人有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生現(xiàn)代人有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生存能力，但卻越來(lái)越對(duì)生存的必要性發(fā)生存能力，但卻越來(lái)越對(duì)生存的必要性發(fā)生懷疑。懷疑。 這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無(wú)聊、這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無(wú)聊、空虛、寂寞和無(wú)意義感，從根本上威脅到空虛、寂寞和無(wú)意義感，從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進(jìn)步。人生的幸福與人類文明的

27、進(jìn)步。 首先，應(yīng)該改變教育的對(duì)象觀；首先，應(yīng)該改變教育的對(duì)象觀； 其次，必須重構(gòu)教師的自我意識(shí)；其次，必須重構(gòu)教師的自我意識(shí)； 再次，必須重構(gòu)師生關(guān)系；再次，必須重構(gòu)師生關(guān)系； 再其次，應(yīng)該引導(dǎo)青少年學(xué)生用一種嚴(yán)肅再其次，應(yīng)該引導(dǎo)青少年學(xué)生用一種嚴(yán)肅的態(tài)度來(lái)看待人的存在問(wèn)題，培養(yǎng)他們存的態(tài)度來(lái)看待人的存在問(wèn)題，培養(yǎng)他們存在的智慧。在的智慧。 最后，應(yīng)該將存在問(wèn)題的討論與青少年學(xué)最后，應(yīng)該將存在問(wèn)題的討論與青少年學(xué)生存在經(jīng)驗(yàn)的自我發(fā)生結(jié)合在一起。生存在經(jīng)驗(yàn)的自我發(fā)生結(jié)合在一起。一、教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象（一）“宗教人”的形象“宗教人”的形象是教育知識(shí)傳統(tǒng)中最古老的人的形象。特征：第一，人是神的摹

28、本；第二，人貴有靈性；第三，人有原罪。教育的根本價(jià)值在于使人教育的根本價(jià)值在于使人“生來(lái)不完善生來(lái)不完善”的神性得到的神性得到“充分地發(fā)展充分地發(fā)展”；教育的根本目的就是教人從心靈上認(rèn)識(shí)、教育的根本目的就是教人從心靈上認(rèn)識(shí)、熱愛(ài)、贊美、信仰和服從上帝；熱愛(ài)、贊美、信仰和服從上帝；對(duì)學(xué)生實(shí)施嚴(yán)格的禁欲和嚴(yán)酷的體罰具有對(duì)學(xué)生實(shí)施嚴(yán)格的禁欲和嚴(yán)酷的體罰具有一種神圣的合法性；一種神圣的合法性；學(xué)習(xí)的終極目的是為了領(lǐng)悟萬(wàn)事萬(wàn)物背后學(xué)習(xí)的終極目的是為了領(lǐng)悟萬(wàn)事萬(wàn)物背后的神的精神。的神的精神。 特征：第一，人的本性被解釋為特征：第一，人的本性被解釋為“人本身人本身所固有的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展趨向所固有的內(nèi)在聯(lián)系和

29、發(fā)展趨向”； 第二，人的本性是人作為類存在的一種第二，人的本性是人作為類存在的一種“類特性類特性”； 第三，人的本性可以通過(guò)觀察的途徑，經(jīng)第三，人的本性可以通過(guò)觀察的途徑，經(jīng)由數(shù)學(xué)的手段加以認(rèn)識(shí)；由數(shù)學(xué)的手段加以認(rèn)識(shí)； 第四，自然人第四，自然人“以自然為師以自然為師”； 第五，理想社會(huì)應(yīng)該是由自然人構(gòu)成的社第五，理想社會(huì)應(yīng)該是由自然人構(gòu)成的社會(huì)，應(yīng)該尊重、保護(hù)和教化人的自然本性。會(huì)，應(yīng)該尊重、保護(hù)和教化人的自然本性。 教育目的是幫助人教育目的是幫助人“發(fā)展發(fā)展”自身固有的內(nèi)自身固有的內(nèi)在傾向；在傾向； 所有人都有受教育的權(quán)力，不受人的出身、所有人都有受教育的權(quán)力，不受人的出身、地位、性別和智力

30、高低的影響；地位、性別和智力高低的影響； 教育要尊重和遵循人的或兒童的自然本性；教育要尊重和遵循人的或兒童的自然本性； 教育者從一開(kāi)始就要了解和認(rèn)識(shí)兒童的自教育者從一開(kāi)始就要了解和認(rèn)識(shí)兒童的自然天性。然天性?！袄硇匀死硇匀恕钡闹饕卣鳎旱闹饕卣鳎旱谝?，人是有理性的；第一，人是有理性的；第二，理性是區(qū)分人與動(dòng)物、第二，理性是區(qū)分人與動(dòng)物、“文明人文明人”與與“野蠻人野蠻人”的界限；的界限；第三，理性是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)能力，是為第三，理性是一種高級(jí)的認(rèn)識(shí)能力，是為了把握本質(zhì)，形成系統(tǒng)的、完整的和深刻了把握本質(zhì)，形成系統(tǒng)的、完整的和深刻的理論知識(shí)；的理論知識(shí)；第四，借助于理性和理性知識(shí)，人類能把第四

31、，借助于理性和理性知識(shí)，人類能把握和重建自身與社會(huì)的關(guān)系，從而獲得自握和重建自身與社會(huì)的關(guān)系，從而獲得自由；由；第五，理性的人無(wú)所不能；第五，理性的人無(wú)所不能；第六，人的理性是先驗(yàn)地賦予的，但也需第六，人的理性是先驗(yàn)地賦予的，但也需要最低限度的訓(xùn)練。要最低限度的訓(xùn)練。 第一，教育必須培養(yǎng)和訓(xùn)練人的理性，這第一，教育必須培養(yǎng)和訓(xùn)練人的理性，這是教育的最高目標(biāo)和終極目標(biāo)。是教育的最高目標(biāo)和終極目標(biāo)。 第二，教育活動(dòng)必須合乎理性。第二，教育活動(dòng)必須合乎理性。 第三，教育必須樹(shù)立理性和教師的權(quán)威，第三，教育必須樹(shù)立理性和教師的權(quán)威，反對(duì)非理性和對(duì)教師的公開(kāi)反抗。反對(duì)非理性和對(duì)教師的公開(kāi)反抗。 第四，教

32、育強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和秩序。第四，教育強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和秩序。 19世紀(jì)中葉以來(lái)出現(xiàn)于教育知識(shí)之中并逐世紀(jì)中葉以來(lái)出現(xiàn)于教育知識(shí)之中并逐漸占據(jù)教育相關(guān)知識(shí)核心位置的人的形象。漸占據(jù)教育相關(guān)知識(shí)核心位置的人的形象。 可分為兩種：可分為兩種：“政治人政治人”形象和形象和“經(jīng)濟(jì)人經(jīng)濟(jì)人”形象形象 “政治人政治人”形象最早由亞里士多德提出。形象最早由亞里士多德提出。 “經(jīng)濟(jì)人經(jīng)濟(jì)人”形象是現(xiàn)在西方管理理論中提形象是現(xiàn)在西方管理理論中提出的一種社會(huì)人的形象。出的一種社會(huì)人的形象。 第一，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自第一，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自己的私利，爭(zhēng)取最大的經(jīng)濟(jì)利益；己的私利，爭(zhēng)取最大的經(jīng)濟(jì)利益

33、； 第二，多數(shù)人生來(lái)是懶惰的，他們盡可能逃避工第二，多數(shù)人生來(lái)是懶惰的，他們盡可能逃避工作；作； 第三，多數(shù)人胸?zé)o大志，不愿負(fù)任何責(zé)任，甘心第三，多數(shù)人胸?zé)o大志，不愿負(fù)任何責(zé)任，甘心情愿受別人的領(lǐng)導(dǎo)；情愿受別人的領(lǐng)導(dǎo)； 第四，多數(shù)人的個(gè)人目標(biāo)都是與組織目標(biāo)相矛盾第四，多數(shù)人的個(gè)人目標(biāo)都是與組織目標(biāo)相矛盾的，必須用強(qiáng)制、懲罰的方法，才能迫使他們的，必須用強(qiáng)制、懲罰的方法，才能迫使他們?yōu)檫_(dá)到組織目標(biāo)而努力工作；為達(dá)到組織目標(biāo)而努力工作； 第五，多數(shù)人干活是為了滿足最基本的生理和安第五，多數(shù)人干活是為了滿足最基本的生理和安全需要，因此，只有金錢(qián)才能鼓勵(lì)他們努力工作。全需要，因此，只有金錢(qián)才能鼓勵(lì)他們

34、努力工作。 教育被看作教育被看作“社會(huì)社會(huì)”或或“個(gè)人個(gè)人”的工具；的工具； 教育的根本目的是促使個(gè)體的教育的根本目的是促使個(gè)體的“社會(huì)化社會(huì)化”。 教育工作的首要原則是要適應(yīng)社會(huì)政治斗教育工作的首要原則是要適應(yīng)社會(huì)政治斗爭(zhēng)或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求；爭(zhēng)或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求； 教師構(gòu)成了一個(gè)專門(mén)的職業(yè)階層，代表著教師構(gòu)成了一個(gè)專門(mén)的職業(yè)階層，代表著一定的生產(chǎn)關(guān)系和政治勢(shì)力。一定的生產(chǎn)關(guān)系和政治勢(shì)力。 不同的人的形象代表了不同的歷史時(shí)期人類的自不同的人的形象代表了不同的歷史時(shí)期人類的自我意識(shí)，從不同的方面說(shuō)明了作為一種類的存在我意識(shí)，從不同的方面說(shuō)明了作為一種類的存在的多面性和復(fù)雜性。的多面性和復(fù)雜性。 從從

35、“宗教人宗教人”，經(jīng)，經(jīng)“自然人自然人”、“理性人理性人”到到“社會(huì)人社會(huì)人”的轉(zhuǎn)換過(guò)程，也明顯地說(shuō)明了人類在的轉(zhuǎn)換過(guò)程，也明顯地說(shuō)明了人類在自我意識(shí)方面的不斷進(jìn)步。自我意識(shí)方面的不斷進(jìn)步。 從方法論上說(shuō)，它記錄和反映了人性思考不斷地從方法論上說(shuō)，它記錄和反映了人性思考不斷地從唯心主義到唯物主義、從形而上學(xué)到辯證法的從唯心主義到唯物主義、從形而上學(xué)到辯證法的過(guò)程；從社會(huì)思想內(nèi)容上說(shuō)，它們是一個(gè)從貧乏過(guò)程；從社會(huì)思想內(nèi)容上說(shuō)，它們是一個(gè)從貧乏到豐富、由思想前提到思想結(jié)果的過(guò)程。到豐富、由思想前提到思想結(jié)果的過(guò)程。 各種人的形象都有其不可忽視的理論缺陷。各種人的形象都有其不可忽視的理論缺陷。（一）

36、“游戲人”的形象主要特征：第一，人人都喜愛(ài)游戲；第二，人人都生活在游戲之中；第三，人人都是“游戲者”；第四，人人只有在游戲中才能避免被異化的危險(xiǎn)。教育的實(shí)質(zhì)是人類多種游戲活動(dòng)中的一種；教育的實(shí)質(zhì)是人類多種游戲活動(dòng)中的一種；參與教育游戲，享受教育游戲所給予的愉悅，是參與教育游戲，享受教育游戲所給予的愉悅，是人類參與教育活動(dòng)的另一種人類參與教育活動(dòng)的另一種“目的目的”；教育應(yīng)該充分展示其教育應(yīng)該充分展示其“游戲性游戲性”，游戲的精神應(yīng)，游戲的精神應(yīng)該滲透到教育活動(dòng)的方方面面；該滲透到教育活動(dòng)的方方面面；教師和學(xué)生之間的關(guān)系是一種游戲者和游戲者之教師和學(xué)生之間的關(guān)系是一種游戲者和游戲者之間的平等關(guān)系

37、；間的平等關(guān)系；教育的根本目的是要幫助人們理解其游戲本性，教育的根本目的是要幫助人們理解其游戲本性，促使他們形成促使他們形成“公平游戲公平游戲”的責(zé)任意識(shí)和能力。的責(zé)任意識(shí)和能力。 基本輪廓：基本輪廓：第一，人是文化的產(chǎn)物；第一，人是文化的產(chǎn)物；第二，人性就是文化性；第二，人性就是文化性；第三，人性是多種多樣的、不斷變化的；第三，人性是多種多樣的、不斷變化的；第四，人與人之間的關(guān)系事實(shí)上是一種文化第四，人與人之間的關(guān)系事實(shí)上是一種文化際的關(guān)系。際的關(guān)系。 文化本身具有教育意義；文化本身具有教育意義； 教育就是一種使人教育就是一種使人“文化化文化化”的過(guò)程；的過(guò)程； 教育應(yīng)該幫助學(xué)生理解多元文化

38、背景中的教育應(yīng)該幫助學(xué)生理解多元文化背景中的人性多樣性，真正學(xué)會(huì)尊重和欣賞異文化人性多樣性，真正學(xué)會(huì)尊重和欣賞異文化中的他者；中的他者； 師生交往的過(guò)程就是一種跨文化交往和對(duì)師生交往的過(guò)程就是一種跨文化交往和對(duì)話的過(guò)程，其質(zhì)量取決于雙方對(duì)彼此文化話的過(guò)程，其質(zhì)量取決于雙方對(duì)彼此文化的了解和理解程度。的了解和理解程度。 基本特征：第一，人是基本特征：第一，人是“制造制造”或或“勞動(dòng)勞動(dòng)”的動(dòng)物；第二，人從天性上說(shuō)是喜歡制造的動(dòng)物；第二，人從天性上說(shuō)是喜歡制造或勞動(dòng)的，制造或勞動(dòng)的需要人的一種基或勞動(dòng)的，制造或勞動(dòng)的需要人的一種基本需要；第三，人對(duì)制造或勞動(dòng)的厭惡、本需要；第三，人對(duì)制造或勞動(dòng)的厭

39、惡、懈怠和反感，主要是異化勞動(dòng)的結(jié)果。懈怠和反感，主要是異化勞動(dòng)的結(jié)果。 對(duì)教育的啟迪：要重新看待手工課或勞動(dòng)對(duì)教育的啟迪：要重新看待手工課或勞動(dòng)課在教育中的地位和作用，重新思考馬克課在教育中的地位和作用，重新思考馬克思主義關(guān)于思主義關(guān)于“教勞結(jié)合教勞結(jié)合”的思想；要深入的思想；要深入思考為什么從古到今教育領(lǐng)域中普遍地存思考為什么從古到今教育領(lǐng)域中普遍地存在著在著“教師厭教教師厭教”和和“學(xué)生厭學(xué)學(xué)生厭學(xué)”的問(wèn)題。的問(wèn)題。 “人生的境界人生的境界”有兩層涵義：有兩層涵義： 一層是指一層是指“人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水平或境界平或境界”，或人性所達(dá)到的高度；，或人性所達(dá)

40、到的高度； 一層是指人生活于其中的一層是指人生活于其中的“心境心境”或或“意意義領(lǐng)域義領(lǐng)域”。（一）儒家的人生境界學(xué)說(shuō)一）儒家的人生境界學(xué)說(shuō)孔子：孔子：“小人小人”和和“君子君子”（仁人、賢人、（仁人、賢人、圣人）圣人）馮友蘭：馮友蘭：“自然境界自然境界”、“功利境界功利境界”、“道德境界道德境界”、“天地境界天地境界”張立文：張立文：“生命超越境生命超越境”、“知行合一知行合一境境”、“情景互滲境情景互滲境”、“圣王一體境圣王一體境”、“道體自由境道體自由境” “真人真人”是道家最高的人生境界。是道家最高的人生境界。 老子：老子：“為天地立心，為生民立命，為去為天地立心，為生民立命，為去圣繼

41、絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平。圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平。” 莊子：莊子：“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一。一?！?無(wú)知無(wú)欲、無(wú)爭(zhēng)無(wú)執(zhí)、見(jiàn)素抱樸、無(wú)為而無(wú)知無(wú)欲、無(wú)爭(zhēng)無(wú)執(zhí)、見(jiàn)素抱樸、無(wú)為而治。治。 最高境界：涅槃。最高境界：涅槃。 人人都有佛性，人人都可以憑借自己的努人人都有佛性，人人都可以憑借自己的努力達(dá)到這一境界。力達(dá)到這一境界。 三家學(xué)說(shuō)的共同之處：都認(rèn)為人人可以不三家學(xué)說(shuō)的共同之處：都認(rèn)為人人可以不斷地提升自己的人生境界，都強(qiáng)調(diào)主觀自斷地提升自己的人生境界，都強(qiáng)調(diào)主觀自覺(jué)和刻苦努力在提升人生境界中的核心作覺(jué)和刻苦努力在提升人生境界中的核心作用。用。（一）亞里士多德的人生境界學(xué)

42、說(shuō)（一）亞里士多德的人生境界學(xué)說(shuō)“腹部腹部”、“胸部胸部”、“頭部頭部”（二）克爾凱郭爾的人生境界學(xué)說(shuō)（二）克爾凱郭爾的人生境界學(xué)說(shuō)“審美階段審美階段”（感性）、（感性）、“倫理階段倫理階段”（德性）、（德性）、“信仰階段信仰階段”（神性）（神性）（三）尼采的人生境界學(xué)說(shuō)（三）尼采的人生境界學(xué)說(shuō)“駱駝駱駝”、“獅子獅子”、“超人超人”（一）教育應(yīng)該關(guān)注人生的境界問(wèn)題（一）教育應(yīng)該關(guān)注人生的境界問(wèn)題原因：原因：第一，近代社會(huì)的功利化；第一，近代社會(huì)的功利化；第二，現(xiàn)代教育的功利化；第二，現(xiàn)代教育的功利化；第三，現(xiàn)代教育理論的功利化。第三，現(xiàn)代教育理論的功利化。第一，人生境界的提升是一種比較漫長(zhǎng)的

43、過(guò)程；第一，人生境界的提升是一種比較漫長(zhǎng)的過(guò)程；第二，人生境界的提升是一個(gè)比較復(fù)雜和艱難的第二，人生境界的提升是一個(gè)比較復(fù)雜和艱難的過(guò)程；過(guò)程；第三，人生境界的提升是一個(gè)內(nèi)在的過(guò)程，是一第三，人生境界的提升是一個(gè)內(nèi)在的過(guò)程，是一個(gè)不斷覺(jué)悟的過(guò)程；個(gè)不斷覺(jué)悟的過(guò)程；第四，人生境界的提升是一種不斷實(shí)踐的過(guò)程。第四，人生境界的提升是一種不斷實(shí)踐的過(guò)程。教育是人生境界提升的前提條件、內(nèi)在動(dòng)力和基教育是人生境界提升的前提條件、內(nèi)在動(dòng)力和基本途徑。本途徑。1、指出人生境界的問(wèn)題。2、傳播人生境界的學(xué)說(shuō)。3、討論人生境界的意義。4、啟發(fā)人生境界的反思。5、介紹偉大人物的榜樣。6、培植實(shí)現(xiàn)人生至境追求的信念。

44、7、以教師的境界來(lái)提升學(xué)生的境界。1、人作為人的存在有哪些基本特征？、人作為人的存在有哪些基本特征？2、人作為人的存在面臨哪些問(wèn)題？、人作為人的存在面臨哪些問(wèn)題？3、結(jié)合自己的實(shí)踐談?wù)劷逃龖?yīng)如何應(yīng)對(duì)人的存在、結(jié)合自己的實(shí)踐談?wù)劷逃龖?yīng)如何應(yīng)對(duì)人的存在所面臨的問(wèn)題。所面臨的問(wèn)題。4、簡(jiǎn)述、簡(jiǎn)述“自然人自然人”形象的主要特征及其對(duì)教育的形象的主要特征及其對(duì)教育的影響。影響。5、“理性人理性人”形象的主要特征是什么？其對(duì)教育形象的主要特征是什么？其對(duì)教育理論和實(shí)踐的影響主要表現(xiàn)在哪些方面？理論和實(shí)踐的影響主要表現(xiàn)在哪些方面？6、試述、試述“經(jīng)濟(jì)人經(jīng)濟(jì)人”形象的主要特征及其對(duì)教形象的主要特征及其對(duì)教育的

45、影響。育的影響。7、談?wù)勀銓?duì)教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象的認(rèn)識(shí)。、談?wù)勀銓?duì)教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象的認(rèn)識(shí)。8、你認(rèn)為當(dāng)前的教育實(shí)踐中哪種人的形象更、你認(rèn)為當(dāng)前的教育實(shí)踐中哪種人的形象更適合，相應(yīng)地對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)應(yīng)有哪些變適合，相應(yīng)地對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)應(yīng)有哪些變化？化？9、什么是人生境界？你認(rèn)同哪種關(guān)于人生境、什么是人生境界？你認(rèn)同哪種關(guān)于人生境界的學(xué)說(shuō)？你追求的人生至境是什么界的學(xué)說(shuō)？你追求的人生至境是什么/10、為什么說(shuō)人生境界的提升需要教育？教、為什么說(shuō)人生境界的提升需要教育？教育能為人生境界的提升做些什么？育能為人生境界的提升做些什么？ 書(shū)面作業(yè)：書(shū)面作業(yè)： 結(jié)合自己的教育實(shí)踐和所學(xué)習(xí)的理論，談結(jié)合自己的教育實(shí)踐和所學(xué)習(xí)的理論，談?wù)勀阍诮逃龑?shí)踐中對(duì)人的形象的理解。談你在教育實(shí)踐中對(duì)人的形象的理解。