以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計.doc

《以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計.doc》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計.doc（4頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

⒈ 以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計 基于華生和斯金納的學習理論，人們探討了教學的過程和手段，并且在實踐中逐漸形成了程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法等教學模式和方法，這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學。 斯金納在操作性學習理論的基礎上認為，教學目標是對學生學習結果的一種預期。所有的教學都應該具有一定的教學目標，教學以教學目標的確定為開始，以教學目標的完成而結束。教學目標越具體越有利于學生的學習，所以教學目標越精細越好。布盧姆等人的教學目標分類學與行為主義的假設保持了一致，這種目標分類學具有兩個特征：第一，以學生的外顯行為來陳述目標；第二，目標是有層次結構的。 斯金納在實踐中建立起一種教學過程，這種教學過程包括這樣的五個階段：說明具體的行為表現(xiàn)；評估行為；設計方案；實施方案；評估方案。從以上的過程看出，行為主義者似乎關注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上根據(jù)行為心理學的原理設計的程序，直接涉及到了教什么，他們側重的是行為，并要求可觀察、可測量。在教什么的問題上，程序教學的設計需要按照教材內部的邏輯程序，使每一個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每步一個教學目標，整個系列由淺入深，由簡到繁。在每個教學目標完成后進入下個教學目標的教學。程序教學的方法有這樣幾個因素：小步驟進行；呈現(xiàn)明顯的反映；及時反饋；自定學習步調。 程序教學的最初階段主要是討論程序學習的方式，后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序，為了使程序設計更加符合邏輯性，又開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最優(yōu)的教學策略，并在實施后給出評價。當系統(tǒng)科學引入教育領域之后，借助程序教學，人們更全面、更確切地探討起教學全過程，更重視學習目標與學習結果之間關系的分析以及其他各環(huán)節(jié)之間關系的分析等。教學設計的最初嘗試已開始于程序教學的設計之中，為后來發(fā)展的教學設計思想提供了基礎。在程序教學運動中出現(xiàn)了“教學設計者”(盡管當時還沒有給予這樣的稱呼)，這種專門人員的出現(xiàn)使得教學設計理論的研究探索有了專業(yè)隊伍，他們對目標理論、任務分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價等一系列設計問題的研究較為深入。他們從事設計的范圍也從對教學機器、個別媒體的設計拓展到多媒體學習包括乃至對整個教學系統(tǒng)的課程和教育項目的設計上來，這一切都促使教學設計理論得以發(fā)展。[1] 教學設計的產(chǎn)生，主要的依據(jù)是斯金納的操作條件反射的行為主義心理學。因為行為主義心理學將內部的思維和人的情感排除在研究對象之外，僅對外部的刺激與反應進行研究，所以在教學設計中，教育目標強調以外部的學生反應進行描述和檢測；教學方法強調以學習內容和已形成的反射結構來展開教學，并以小步子進行，強調及時強化，強調有效性。 基于行為主義的教學設計在許多技能性訓練和操練中具有很好的效果；控制學習環(huán)境、重視學習效果的客觀行為，以及重視反饋強化的觀點，至今依然在教學設計領域廣泛應用。這種教學設計的缺點也是明顯的：缺乏系統(tǒng)性；工作量較大；設計一個好的程序課本的時間較長；對新問題、新情境的遷移性較差；難以解決復雜的思維訓練問題等。 ⒉ 以認知主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計 認知主義學習心理學基于對學習的理解，認為學習的基礎是學習者內部的心理結構的形成和發(fā)展，而不是簡單的刺激—反應的聯(lián)結，教學是促進學習者內部心理結構的形成和改組。認知主義的代表人物眾多，我們僅介紹布魯納和加涅的教學理論。 ⑴ 布魯納的教學理論 關于教學目的，布魯納認為必須強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的學生，而且要幫助每個學生獲得更好的理智發(fā)展，教育的目的主要是“培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運演技能”。 布魯納認為教學必須考慮三件事：學生的個性；知識的本質；知識獲得過程的本質。學生的心智發(fā)展在受環(huán)境影響的同時也遵循他特有的認知程序。教育工作者的任務是把知識轉化為一種適應正在發(fā)展著的學生的心智形式。相應的教學原則包括：動機原則、結構原則、序列原則、強化原則。在學習方法上強調發(fā)現(xiàn)法。 布魯納還提出了“知識結構說”和“學科結構說”，并且認為應該教給學生學科知識的基本結構，認為學習學科知識的基本結構有四個好處：一是學生掌握了一門學科的基本結構就能理解這門學科；二是學生了解了學科的基本概念和基本原理就有助于把學習內容遷移到其他情境中去；三是教材組織成一定的結構形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；四是學習學生的基本結構有利于縮小高級知識和初級知識之間的差距。 ⑵ 加涅的教學理論 加涅在他的學習目標分類的基礎上探索教學理論并進行了教學實踐，他認為：學習發(fā)生的條件有內部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學習發(fā)生的內部過程和所對應的外部教學事件(活動)，教學就是安排外部條件，促進學習內部過程，不同的學習任務對應不同的內外學習條件。 加涅在《教學設計的原理》一書中介紹了學習層次分析法和信息加工分析法，本書其它章節(jié)有介紹，故此不再多言。 基于認知主義教學理論促進了教學設計的發(fā)展，使教學設計變得更加有效。因為認知主義心理學加強了內部的思維研究，所以在教學設計中，教育目標強調以內在的學生認知發(fā)展為依據(jù)；教學方法強調以學生的認知結構來展開教學，并強調發(fā)現(xiàn)法，強調學生的自主性、積極性。 基于認知主義的教學設計在課堂教學中具有很好的效果：重視學習者的特征分析，以學習者原有的知識和認知結構作為教學起點；重視學習內容分析，充分考慮學科內容的知識結構和學生認知結構的協(xié)調性，保證學生學習的順利進行。教學設計還關注了教學策略的制定、媒體選擇以保證學生的積極參與，促進有效學習的發(fā)生。 ⒊ 以人本主義學習心理學為基礎的教學理論以及教學設計 人本主義心理學揭示以往的學習心理學忽視了人的情感因素，主張要探討完整的人，而不是把人分解成行為、認知等從屬方面。羅杰斯探討了基于人本主義心理學的教學理論，提出了“非指導性教學”，促進了教學理論的發(fā)展。 羅杰斯從培養(yǎng)充分發(fā)揮作用的人開始了教學理論的建設。羅杰斯在《患者為中心的治療》中提出，學校要培養(yǎng)的人是：“能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負責任的人；能理智的選擇和自定方向的人；是批判性的學習者，能評價他人所作的貢獻的人；……不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標而工作的人?！? 羅杰斯提出了非指導性教學的概念以及教學的過程。他認為，在教學過程中，教師起到一個促進者的作用，教師通過與學生建立起融洽的關系，促進學生的成長。這種教學過程包括五個階段：第一，確定幫助情境；第二，探索問題；第三，形成見識；第四，計劃和選擇；第五，整合。這種非指導性教學是建立在他的意義學習基礎上的教學。 羅杰斯還提出把教師改稱為“促進者”，在教學過程中促進者的作用表現(xiàn)為四個方面：幫助學生闡明自己想要學習什么；幫助學生安排適宜的學習資料和學習活動；幫助學生弄清他們所學東西的意義；維持促進學習的氣氛。 基于人本主義教學理論的教學設計充分考慮了學生的情感因素，強調了師生之間的人際關系對教學以及學習成功的重要影響，擴展了教學設計的研究領域。在教學目的上，強調培養(yǎng)完整的人；在教學過程和教學方法上強調非指導性教學，強調學生的發(fā)展。 基于人本主義教學理論的教學設計可以應用到很多研究領域。強調情感因素，保證了教學設計的有效性，但是過度的強調情感，會減弱教師對教學的控制能力，最終將導致教學失敗。 以上介紹了以哲學為取向的教學理論和以心理學為取向的科學教學理論，這兩種理論并不是對立的，而是各有側重點，他們共同統(tǒng)合于教學理論，只有統(tǒng)合的教學理論才是完整的教學理論，才能為教學設計的發(fā)展指明方向（哲學層面的教學理論），促使教學設計更有效（科學層面的教學理論）。 二、教學理論與教學設計的關系 人們通過對古今中外大量材料的研究以及實踐的檢驗，已經(jīng)發(fā)觀和揭示了許多教學過程中富有穩(wěn)定性、普遍性的內在本質的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理的個別方面，不能完整地反映整個教學過程，即使是心理學取向的教學理論依然如此，因此在實踐中推廣和應用這些理論觀點很容易陷入片面的應用，忽視教學過程整體結構的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發(fā)展，為了提高教學效果，20世紀60年代初，巴班斯基把一般系統(tǒng)論引入教學領域，開始了新的研究。教學設計正是這個時候產(chǎn)生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內容、教學形式、教學方法和教學原理等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應用。 如果沒有教學理論作為教學設計的基礎，教學設計就是無水之魚。教學設計在系統(tǒng)科學的指導下，把教學系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng)，即教學系統(tǒng)的元素。教學理論揭示了各個子系統(tǒng)的相關原理，使教學設計者能夠對這些子系統(tǒng)有深刻的認識，從而做出科學的判斷。教學設計把教學系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)整合起來也是依據(jù)教學理論揭示的教學系統(tǒng)的結構和運動規(guī)律。 我國有些學者認為：“教學理論與教學設計二者討論的是同一個對象，即二者的研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念上的混同與歧義，”實際上教學設計和教學理論是兩個不同的研究領域。 教學設計和教學理論的本質不同。教學理論是研究教學的本質和教學一般規(guī)律的理論性學科，同時它通過教學本質與規(guī)律的認識確定優(yōu)化學習的教學條件與方法，是一種描述性理論體系。教學設計本身并不研究教學的本質和教學的一般規(guī)律，它只是在教學理論和學習心理科學的指導下，運用系統(tǒng)方法對教學的各個環(huán)節(jié)進行設計與計劃，是一種規(guī)定性理論。 教學設計理論是在教學理論研究的基礎上，借鑒教學理論關于“教學是什么”，在教學的本質、規(guī)律的基礎上，把教學理論合理的整合在一起，使教學有效進行的理論體系。如果沒有教學理論揭示的教學規(guī)律、教學原理，教學設計就不能有效進行。 如何把描述性理論轉換成規(guī)定性理論，這需要與具體的實踐相結合，不同的實踐領域會產(chǎn)生不同的規(guī)定性理論。教學設計理論就是心理科學和教學理論這樣的描述理論在實踐中與系統(tǒng)科學相結合形成的規(guī)定性理論。