因材施教的教育理論論文

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因材施教的教育理論論文 摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統(tǒng)教育教學原則進行深刻反思的結果。它不是因材施教的對立面或反面，而是在肯定基礎上的升華，不僅強調因材施教的正確實施，而且是對因材施教進行糾偏和超越，旨在通過教師有所為、有所不為的“走心”教育教學。比如對自己的工作有忠誠熱愛之心、真心對待自己的學生、與學生進行心靈的溝通和交流、帶著情感和溫度教書育人、遵循學生成長發(fā)展的規(guī)律等。發(fā)現(xiàn)和挖掘學生的內在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉化為顯能，逐步實現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。 　　關鍵詞：超越因材施教；產生依據(jù)；蘊含厘清；實施要求； 　　一、“超越因材施教”的產生依據(jù) 　　“超越因材施教”可以說是在教育改革的大背景下對“因材施教”傳統(tǒng)教育教學原則進行深刻反思的結果，其具體的產生依據(jù)可從理論和實踐兩個方面看。 　　（一）理論上看，嚴格意義上的因材施教根本難以實現(xiàn) 　　嚴格意義上的因材施教，應該是完全依據(jù)學生之“材”進行有針對性地“教”，從而學生有針對性地“學”的過程，要一步不差地完成這個過程，對”材”“教”“學”方面必然有嚴格要求。但僅通過邏輯思考就會發(fā)現(xiàn)，嚴格意義上的因材施教根本難以完全準確無誤地實現(xiàn)。主要表現(xiàn)在： 　　第一，教師難以完全準確判別學生之“材”。一方面，教師有主觀性，因而在判別學生之“材”時難免會帶有個人的主觀意志和偏見，很難做到絕對客觀公正。不同教師也會表現(xiàn)出不同的主觀性，因而即使面對同一學生不同教師也可能形成完全不同的“材”之判斷結果，很難說清誰的判斷更為準確。另一方面，學生有發(fā)展性，他們的“材”會隨時間的推移發(fā)展變化，教師即使一開始能夠盡可能客觀判別其“材”，但最初形成的印象極易刻板化，很難跟上學生之“材”發(fā)展變化的步伐，因而對學生之“材”的判別未必能夠始終保持準確。 　　第二，教師難以十分有效開展因材施“教”過程。理論上看，即使教師能夠相對準確把握學生之“材”，但施教過程的開展不可能僅僅只依據(jù)學生之“材”，還會受到國家和社會規(guī)定的教育制度、教育目標、教育內容等條條框框的限制，因而很難或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教師能夠發(fā)自內心不顧一切外在約束因“材”而“教”，但因評價標準的不確定，教的效果也并不好界定；即使有一定明確的評價標準，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。 　　第三，學生“所學”與教師“所教”難以實現(xiàn)完全一致。理論上看，假使不考慮一切消極因素，假設教師真正開展了因“材”施“教”，但因為學生具有個體差異性和主體性，在他們將“教”轉化為“學”的過程中依然會不由自主地出現(xiàn)某種偏差，導致“所教”未必能夠完整準確地轉變成“所學”，因而難以實現(xiàn)二者的一致。例如，假設教師所教是“ABC”，學生所學可能只是其中的一部分“AB”，或者發(fā)生偏離變成相似的“ABO”，但一般不會變成完全不同的“XYZ”。這個假設一方面說明學生“所學”與“所教”之間可能會出現(xiàn)各種偏差，另一方面也在一定程度上表明教師“所教”可能剛好成為了學生的“受限”，使其難以超越出這個“天花板”。 　?。ǘ嵺`上看，因材施教存在嚴峻的現(xiàn)實困境及偏離 　　如果說從理論上責備因材施教難以真正開展實施是一種苛刻，那么因材施教在實踐中存在的現(xiàn)實困境及偏離就是其面臨的真實挑戰(zhàn)，也是其實效性差、屢屢受挫的原因所在。 　　因材施教面臨的最嚴峻困境，就是當今“一對多”班級授課制盛行的現(xiàn)實與“一對一”因材施教愿望之間存在的悖論。由夸美紐斯最先提出的班級授課制，作為極大提高教學效率的教學方式在當今社會廣為流行，但它以一位或幾位教師對應多位學生的做法，本意上與因材施教強調的“一對一”是根本背離的。每位教師都要面對數(shù)倍于己的學生，再加上繁重的教學任務和家庭負擔，有限的時間和精力使他們根本不可能去仔細琢磨發(fā)現(xiàn)每個學生的不同之“材”，從而談何因“材”施教？這是當今因材施教面臨的客觀現(xiàn)實困境，也是現(xiàn)時期幾無改變可能的情況。與此同時，教育部門和眾多教師依然在高呼實施“因材施教”，卻導致出現(xiàn)了很多誤區(qū)和偏離，主要表現(xiàn)在： 　　第一，“材”的偏離。因材施教之“材”本為學生天賦、資質、興趣、愛好、性格、思想狀況等，但現(xiàn)實中卻將“材”泛化為“教材”“分數(shù)”“財富”等，因而出現(xiàn)了快慢班之類的現(xiàn)象，雖冠以因材施教的名號，但其實是分數(shù)至上的應試教育，并沒有真正照顧到學生的內在需求，使一些個性凸顯有特殊才能的真人才被壓制、埋沒或修理成常人，沒有了個性，沒有了特長，沒有了獨立思想，更沒有了創(chuàng)新意識，有的只是對試題的應對，對分數(shù)的追逐，根本不是真正的因材施教。 　　第二，”教”的偏離。在教學目標、教學內容、教學形式等方面都存在打著因材施教旗號卻出現(xiàn)各種偏離的情況。就教學目標看，因材施教固然強調學生的個性化發(fā)展，但這并不能成為對學生放任自流的理由，也并沒有因此否認社會化教育的意義，學生只有成為社會化的人才能使其個性為社會所容納和需要。但現(xiàn)實教育中卻存在一些為了個性而個性、為了個性而標新立異的偏離現(xiàn)象，也存在一些以“愛才”“護才”之名而行“縱容”“包庇”之實的現(xiàn)象，還存在一些只重學生之“材”的發(fā)展而忽略其健康成長的基本教育甚至導致非常消極后果的現(xiàn)象。就教學內容看，因材施教強調不僅要“教”給學生知識，更要“教”以道理，促進良好情感、意志、人格、個性的養(yǎng)成。但在現(xiàn)實教育中，教師一般都會針對不同的學生教以不同的知識，把學生僅僅當作知識的接收器，對情感、體驗等非智力因素及非知識性內容的教育卻難以受到重視，即使有所涉及實效性也總是欠佳。當然，這里不是要否認知識教育的重要性，尤其對小學生來說，基礎知識教育絕對有必要占據(jù)主導地位，但要反對那種只重智育而忽略其他教育的態(tài)度，尤其是在學生打下讀書識字基礎之后，更應重視其思維能力、創(chuàng)新能力等的訓練。就教學形式看，因材施教強調針對不同學生開展不同形式的教育，但現(xiàn)實實踐中，多數(shù)教師往往只側重于用認知性的方法開展教育教學活動，或者有部分教師能輔以實踐教學形式等，但幾乎都忽視了教師還可以并且應該通過自身行為示范作用開展教育，嚴格意義上說這也是因材施教在“教”上的一種偏離。 　　第三，“學”的偏離。由于“材”和“教”的偏離，自然就會導致“學”的偏離。因材施教之下的學生本來應該更多地從教師那里獲得情感領悟、意志培育、思維鍛煉、創(chuàng)新養(yǎng)成等方面的啟發(fā)和指導，但事實是學生被教的是知識，所學的也就只有知識了。并且，學生受限于教學的時空，缺乏自我發(fā)揮的自由，受限于教師所教，缺乏創(chuàng)新擴散的自覺，所培養(yǎng)的學生即使不是流水線上出來的模式化產品，也是缺乏精氣神和創(chuàng)造性的個體。 　　二、“超越因材施教”的蘊含厘清 　　為了把困境中的因材施教解救出來，為了把偏離的因材施教拉回正軌，“超越因材施教”應時而生?！俺揭虿氖┙獭边@一提法本身十分精確，因為它基于因材施教又對其有目的有根據(jù)而非盲目地進行超越，但在對“超越因材施教”新原則進行研究論證時，卻容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是”看上去很美”。要使“超越因材施教”原則得到真正貫徹實施，必須在思想上厘清幾種認識，并在這個過程中準確把握其內在蘊含。 　　第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或對立面，而是肯定基礎上的升華。“超越”意指超出、越過，是在原有層次和水平上的提高和增強，因而要以“原有”為基礎，對“原有”進行揚棄和超越。所以，“超越因材施教”是對因材施教進行的超越，它并不意味著對因材施教進行簡單否定甚至全盤否定，而意在以原有因材施教為基礎，對因材施教的合理內核和精神實質進行積極肯定，同時對其不合理之處進行批判和否定，在此基礎上超出、越過原有因材施教的層次和水平，進行超越性揚棄，而不是一般意義上的簡單揚棄?？梢姟俺揭虿氖┙獭边@一原則內在地包含兩層意思：一方面對因材施教進行糾偏，把偏離的因材施教拉回正軌，另一方面對因材施教進行超越，使其更加契合現(xiàn)實需要，更好提升教育實效。 　　第二，“超越因材施教”強調因材施教的正確實施?！俺揭虿氖┙獭北举|上贊同并重視因材施教的基本精神，但強調因材施教一定要真正開展并正確實施，尤其是要對現(xiàn)實中的偏離現(xiàn)象進行及時地糾偏。比如：要盡可能全面準確地認識學生之“材”，將“材”定位于學生超越一切民族、國家、地位、身份的天賦、資質、興趣、愛好、性格、思想狀況等，而不對其進行隨意擴展和泛化；要以學生之“材”為依據(jù)進行靈活有針對性富有實效地“教”，不僅教以知識，更教以道理，幫助學生揚長避短、取長補短，健康活潑地成長；要積極引導學生進行切合自身特征有個性化地“學”，除了給予他們必要的“規(guī)定動作”之外更樂于善于放權，使他們在自由的氛圍里自主發(fā)揮，選擇更適合自己的“學”的方式和內容，真正能夠學有所獲、學有所成等等。 　　第三，“超越因材施教”堅持有所為有所不為?！坝兴鶠椤笔侵附處熢诎l(fā)現(xiàn)學生之“材”、因“材”而“教”、因“材”導“學”的過程中要盡力而為，做出最大努力，保證教育實效?！坝兴粸椤辈⒉灰馕吨娴氖裁炊疾蛔?，放任自流，而是強調在改變能改變的基礎上接受不能改變的，不要強迫做無用功，通過“無為”達到一種“無不為”的效果。之所以強調有所為有所不為，主要是因為在當今社會，班級授課制的盛行給因材施教的實施帶來難以想象的困難，在這一事實困境面前，在有限的時空范圍內，只能堅持戰(zhàn)略上藐視戰(zhàn)術上重視的原則，做好能力范圍內的事，盡力對因困境導致的因材施教偏離現(xiàn)象進行糾正和整改，將偏離的因材施教拉回正軌，以此為基礎超越原有層次和水平。從另一層面看，世界上幾乎沒有一個超一流的創(chuàng)新型人才是刻意塑造培養(yǎng)出來的，教師如果能給學生盡可能提供寬松、寬容、自主、自在的學習環(huán)境和氛圍，給予指導但不做過多無效干預和干擾，或許就能使教師的“無為”成就學生的最大“有為”，滋養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才。 　　第四，“超越因材施教”的核心在于通過教師的“走心”教育，挖掘每個學生的內在潛能，使其實現(xiàn)超越性的發(fā)展。“超越因材施教”要求摒棄以往教育中一般只為職責所在完成工作任務的心態(tài)，更加強調教師在工作中的上心、用心、盡心，無論面對什么樣的學生，都能把他們當作自己的“開門弟子”或“關門弟子”來看待，在發(fā)現(xiàn)學生之“材”的過程中，在“教”的過程中，又或者是在促“學”的過程中，真正做到全心全意、真心實意幫助學生獲取所需、健康成長。需要注意的是，這并不是要求所有的教師大公無私忘我地一心撲在學生身上，而只是要求教師在工作時要更多地將自己的感情融入進去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教師這樣做的目的在于發(fā)現(xiàn)和挖掘學生的內在潛能，并有針對性地幫助他們把自身潛能轉化為顯能，逐步實現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。 　　三、“超越因材施教”的實施要求 　　教育本身是一項極復雜的活動，既要堅持原則性，也要把握靈活性，才能實施真正有效的教育。同時，教育需要追求學生全面發(fā)展、健康成長的結果，但又不應局限于這個結果，如果一味放大結果，必然會忽略過程中的很多體驗。所以，“超越因材施教”作為新時期新的教育教學原則，不是響亮的口號，不是美妙的空談，而要切實為教育目標和過程服務，真正為教師所用，落到實處才是有意義的。如何確?！俺揭虿氖┙獭甭涞綄嵦帲孔鳛槭┙陶叩慕處煙o疑起著決定性的作用。這里便主要探尋當今社會的教師在教育教學中為貫徹落實“超越因材施教”而亟待加強和改進的地方，總體而言就是要盡可能做到“走心”，具體說來包括以下幾個方面的要求： 　　第一，教師要對自己的工作有忠誠熱愛之心。教師是一門職業(yè)更是一項事業(yè)，教育是一份責任更是一種享受。教師不應只單純用自己的大腦、依賴技術去工作，而要用真心對待工作，要超越僅僅將工作作為自己謀生手段的態(tài)度，真正將其作為一種神圣的職責和使命，真正當好“人類靈魂的工程師”。鐵打的營盤流水的兵，每位教師都要年復一年地迎來送往一批又一批學生，因而現(xiàn)實中有很多教師會覺得教書育人只是自己用來養(yǎng)家糊口的一份職業(yè)，拿了工資做好本職就可以了，在工作崗位上不求有功、但求無過。這是很多教師尤其是從教多年教師的心聲，相較于敷衍工作誤人子弟的部分教師來說已算是不錯，但僅僅如此還是不夠。教育行業(yè)不同于一般的行業(yè)，教師崗位也不同于一般的職業(yè)崗位，作為塑造人精神與靈魂的師者，入了行就意味著責任和使命，要對得起自己的職業(yè)和稱呼，就要真正做到干一行愛一行；就要至始至終樹立和維護師者形象，行為世范，為人師表；就要遠離名利場，自覺抵制外界誘惑，不為金錢財富所動，不為功名利祿所擾。 　　第二，教師要真心對待自己的學生。教師要做到心中有學生，尊重學生、了解學生、理解學生、關愛學生、相信和欣賞學生。要讓學生敞開心扉，教師須放下面子，放下虛榮，自己先打開心門，以真心對人，并要變得柔軟，甚至可適度示弱，不讓學生感到害怕、厭煩，而要感到親近、可信任。只有這樣，學生才可能打開心門。教師只有超越以往成見，發(fā)自內心地將學生作為自己“交流”的對象，而不僅僅是“教育”的對象，從身份、地位、人格等各方面去尊重學生，才能反過來被他們發(fā)自內心地尊重，才能奠定心靈溝通和情感交流的基礎。此外，教師還要以欣賞的眼光對待學生，容忍缺點，不苛求完美，并盡可能從學生身上發(fā)現(xiàn)和挖掘向善向美的本性，用正向激勵喚醒他們的求知欲和學習興趣，激發(fā)他們積極向上追求卓越的信心。 　　第三，教師要能與學生進行心靈的溝通和交流?！巴饨绲沫h(huán)境必須通過內在的心靈的震動才能發(fā)揮作用。”如果教師和學生能夠在相互尊重、相互欣賞的基礎上相互聆聽，進行心靈的對話和溝通，就能促使師生彼此相融，將效果未知的“教育”轉變?yōu)榭深A見良好效果的有愛的“互動”和“交流”。要實現(xiàn)這一美好的境界，需要教師在了解學生的基礎上把話說到學生心里去，讓學生知道教師關心他們，真正地理解他們，知道他們的難處，了解他們的希望和夢想，以此觸動學生心靈，使他們獲得深刻感悟。尤其要注意的是，教師須善待每一位學生，不斤斤計較于他們的分數(shù)和排名，避免學生淪為分數(shù)和排名的奴隸，而是去關注學生的生活和學習狀態(tài)是否健康向上、活潑自由、全面發(fā)展。因為人的發(fā)展之道本就是模糊混沌的，不能以單一的分數(shù)去定量衡量，也不易用一把尺子量所有學生，要堅信學生各美其美，讓每一個學生像小草一樣都享受到教師愛的露珠的滋潤，雖不能人人成為棟梁之才，但要盡可能讓每一位學生都成為有用之才。 　　第四，教師要帶著情感和溫度教書育人。相較于冷冰冰或淡如白開水的教育教學，當然是充滿情感、帶著溫度的教育教學更易俘獲人心，更能提升教育教學實效。教師要在教育教學中融入自己的真情實感，用適宜的溫度溫暖學生內心，并給學生以更多的情感體驗，著力培養(yǎng)情感豐富的有用之人。首先，教師要學會控制自己的不良情緒。人都有七情六欲，但教師向學生傳導的情感最好是積極正面的，這就要求教師盡可能控制消極情緒并培養(yǎng)自己心平氣和的心境，在教育教學中盡量避開自己情緒狀況不好的時候，尤其不能因消極情緒而遷怒學生。其次，教師要與學生做真實的情感交流。教師在教育教學中要盡可能與學生進行心聲交流、思想碰撞和情感共振，使教育教學蘊含更多人性和真情，并且還能通過融入了情感的溝通交流對學生傳遞精神正能量，喚醒學生的豐富情感和體驗，激發(fā)學生向善向美之心，從而增強教育教學的實效性。再次，教師要給學生創(chuàng)造釋放情感的機會。情感豐富是一種美，但豐富的情感有時候也需要釋放，而傳統(tǒng)教育中總是缺乏釋放情感的方式，如中國學生在畢業(yè)之際容易自發(fā)創(chuàng)造一些不雅方式如集體撕書來發(fā)泄壓抑、釋放情感，就是沒給他們提供理性的釋放情感方式所導致的。對此教師完全可以有所作為。最后，教師要用適宜的溫度溫暖學生內心。每一個學生都是一棵待長的小苗，高溫和寒冷都不能讓其健康成長，給予這棵小苗的只能是和煦的陽光和適宜的溫度，教師要用內心蓄滿的熱能，溫暖每一位學生，在學生心中灑滿陽光和雨露，并且必須把握好度，既要避免過分的熱情，也不能冷酷無情；既不能也不可能一直亢奮，也不能三分鐘熱度；既不能內冷外熱，也不能內熱外冷。 　　第五，教師還要遵循學生成長發(fā)展的規(guī)律。成長是每個人獨特的生命體驗過程，是一種人生修煉，沒有任何人可以替代。不可替代，卻并非無能為力、無可作為，教育就可以對人的成長發(fā)展產生重要影響。但這種教育必須是遵從生命成長發(fā)展規(guī)律的真教育，才能事半功倍，才能對人產生好影響。但現(xiàn)今社會存在諸多違背學生成長發(fā)展規(guī)律的教育現(xiàn)象，如強制性“摁著牛頭吃草”的行為，教師以自己認為的“為學生好”為標準開展的教育活動等，不僅學生累，還容易引起他們的逆反心理，而且教師也累，出現(xiàn)事倍功半的現(xiàn)象。要減少甚至杜絕這類“吃力不討好”的現(xiàn)象，教師能做的就是要把握并遵循學生成長發(fā)展的規(guī)律，給予學生張弛有度的必要指導和引導，盡可能減少不必要的干預，為規(guī)律的作用發(fā)揮營造最適宜的條件，而不做徒勞無益甚至揠苗助長的事，讓學生在民主和諧的氛圍里自由成長、勇于追求、主動學習，成為最好的自己。 　　總之，“超越因材施教”原則之下的教師不像是園丁，更像是農夫，依然要擔負澆水、施肥的職責，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再將學生修理成自己腦中預設的滿意模樣，而要把學習的權利、空間都還給學生，讓學生學會對自己負責，在教師走心用情的指導引領之下更自由、更快樂、更自主地健康成長，不斷超越自身，也超越教師。 　　參考文獻 　　[1]林格.回歸教育本質[M].北京：清華大學出版社，2015. 　　[2]陳心想.讓教育多一點理想[M].上海：華東師范大學出版社，2015. 　　[3]盧曉東.超越因材施教[J].教育學術月刊，2014（10）. 　　[4]袁征.“因材施教”的真實困境[J].教育發(fā)展研究2015（6）. 　　[5]張旸.因材施教：困境及超越[J].教育科學研究，2009（10）. 　　摘要：因材施教之教本身是為了不教的啟發(fā)誘導，也就是依材誘其趨向自主學習；反過來，自主學習的前提是基于學生的天賦潛能與內心傾向之材，并在引導學習者不斷體驗收獲快樂和好奇心得以保護的基礎上生發(fā)的，所以，因材施教與自主學習內在相合，具有本質同一性。依據(jù)學生的個人潛質與興趣不斷激發(fā)學生的學習動機，并借助自主學習氛圍的營造和泛在學習資源的提供，則可以逐步把學生的學習興趣強化為自覺自為的自主學習，從而讓人趨向學習、生活、工作、娛樂四位一體的幸福境界。 　　關鍵詞：因材施教；自主學習；學習興趣；個性化； 　　一、因材施教之教旨在基于天賦潛能和興趣引導學生自主學習 　　因材施教之教不是單純的知識傳遞，也不是導向特定教育目標的學生的批量化生產，而是一種引導，引導學生認識自己，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并以自己獨有的格調和進程獲得良好的發(fā)展和屬于自己的學業(yè)成就。所以，真正的因材施教不是采用不同的教育方式、措施和投入程度使不同天賦、智力的學生朝著同樣的目標發(fā)展或取得一致的學業(yè)成就，而是以發(fā)現(xiàn)并承認學生天賦潛能和興趣的差異性與獨特性及其價值為前提，引導學生沿著自己的天賦、興趣自主發(fā)展，最終使每位學生都能獲得獨有的成功，成為最好的自己，發(fā)揮他們?yōu)槿嗽谑赖淖畲髢r值。 　　（一）因材施教之教是啟迪學生主動思考的適時點撥與引導 　　人的理性是在自我認知與反思的過程中不斷趨向完善的，不能強迫，只能適當引導。所以，教育不是灌輸，不是強迫，而是一種基于學生特點和興趣的引導，其目的就是導向學生的自我發(fā)展之路。[2]前言每個人生而為人都有自己內在的發(fā)展需要與傾向，這也是人們自主發(fā)展的最大動力。而教育就在于通過激發(fā)生命，充實生命，讓人的潛在動力煥發(fā)出來，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種激情形成自覺或專注的良好品質。因此，只有人的自主自發(fā)的活動才能使他們獲得發(fā)展，而知識灌輸式的強迫學習不能稱為真正的教育；一味地給學生灌輸“呆滯的思想”，不能促進他們的文明化，不能讓他們享有更加充實幸福的生活，只能越發(fā)將他們推向被動的地位并最終變成沒有自我的工具人。 　　教育活動只有深入到人的情感中去，引導他們全身心投入，才能激發(fā)生命，洗滌心靈。所以，教育給人的感受應該是寬松自由的，而不是有外在的壓力驅策或者強迫的。恰如一棵蘊藏著成長為參天大樹巨大潛力之幼苗的發(fā)展，只要有陽光、雨露的滋潤，它便能朝著自己的自然傾向不斷地發(fā)展，學生的成長同樣需要教師以真愛加以引導而不是強迫。所謂真愛，就是把孩子當成真正的’人，具有選擇權和發(fā)展權與獨立人格的人，引導其發(fā)展，而不求私欲之利。[3]基礎教育階段的首要意義并不在于所學知識的多寡，而在于幫助學生在試誤和探究式實踐經驗豐富的過程中引導學生學會自主學習，并獲得越來越多學習中的愉悅體驗，積聚越來越強烈的學習欲望。當教師真正從以人為本的角度出發(fā)，尊重學生的自尊心，尊重學生獨特的基調與節(jié)奏，以真愛澆灌學生的心靈時，每一個學生的成功自會水到渠成。 　　綜上所述，因材施教之教應當是教師在充分了解學生的基礎上所做的一種幫助學生趨向自主學習的啟發(fā)與引導。學生根據(jù)自身的理性認知能力、理性認知興趣和理性認知模式進行探究、學習，教師更多地是在一旁指導、協(xié)調、鼓勵、監(jiān)控。[4]要做到因材施教，首先要了解學生之“材”，要了解學生的天賦才能、認知模式、認知能力以及認知興趣等獨特之處。其次，因材施教應致力于引導學生興趣的發(fā)展，使有興趣者能夠持續(xù)地自主學習，為無興趣者提供各種機會使每個學生能夠認識自己內心的傾向，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點和興奮點并形成學習動力。一般而言，學生濃厚的興趣都生發(fā)在天賦潛質較高的領域，發(fā)展學生多方面的興趣有利于學生發(fā)現(xiàn)自己的天賦潛質。赫爾巴特認為，以興趣為基礎建構的課程論可以將人的興趣分為經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣等；對應這些興趣，他提出了相應的學科劃分，并建構出了以學生的興趣狀態(tài)為基礎的教學形式階段理論。[]所以，任課教師的首要任務便是通過尋找學生的個性化需求或興趣與所教學科的匹配點，喚起或激發(fā)學生的學習興趣，衍生出持續(xù)的學習熱情和動力，形成他們自主探究的習慣和不斷學習的欲望。 　?。ǘ┮虿氖┙讨痰哪康呐c根本取向是把學生引向自主學習 　　自我發(fā)展才是最有價值的智力發(fā)展[2]1，所以，因材施教的“教”是為了不教，為了最終導向學生的自主學習。自主學習是學生在具有了基本認知能力后，依據(jù)自己的興趣和愛好，以自主探究式和體驗式學習方式為主，由自己或在教師引導與啟發(fā)之下制定目標，安排學習計劃，監(jiān)控和調節(jié)學習過程，并對學習結果做出評價的學習。不教并不是完全放任自流，而是強調轉變傳統(tǒng)的以灌輸和強迫為主的教學方式，解放教師大量課堂講授的時間，轉向課前以備學生、備學情、備學法、備學案、備可能生發(fā)之事之理之物為主，課中以觀察和引導學生為主，課后以回顧反思為基礎研究學生需求的滿足度和學習動力與興趣的激發(fā)度。所以，因材施教的不教主要是解放教師的口和教師原來用作知識灌輸?shù)臅r間，調動教師的眼睛、專注之心和大腦，要求教師更多地投入精力關注學生以發(fā)現(xiàn)細微的教育契機。這也提高了對教師基本素養(yǎng)、指導能力、研究能力和敬業(yè)精神的要求。一般來說，學生的學習動力有三種，即附屬內驅力、自我提高內驅力以及認知內驅力。附屬內驅力即學生為滿足家長或教師期望，滿足外在的獎賞而進行學習的動力；自我提高內驅力是指學生為獲得自己在班級中的地位或在同學心目中的地位而學習的動力；認知內驅力是學生為滿足對知識的渴望，滿足好奇心而進行學習的動力。前兩種驅動力都是外在的、不穩(wěn)定的，只有認知內驅力才是內在的、持久的、不斷強化的。我國當前基礎教育中大部分學生都是由附屬內驅力和自我提高內驅力驅動的，這主要源于考試以識記考察為主、各方力量一起聚焦應試成績的客觀現(xiàn)實，以及功利化傾向極其強烈的社會環(huán)境；相反，因材施教所導向的自主學習則是以認知內驅力驅動為主，由學生自我發(fā)起、自我組織、自我反思與評估為基本特征的基于興趣內生的自主學習。因材施教要求教師將灌輸轉為引導，將課堂還給學生，將生活還給學生，將生命回歸鮮活，使學生從沉重的課業(yè)負擔下解脫出來，從單調的知識傳遞回歸到豐富多彩的生活體驗式自主學習與生命尊重，在此前提下以興趣為突破點發(fā)展學生的認知內驅力。 　　二、自主學習離不開因材施教之教的引導與教化 　　有了因材施教之教才會有自主學習的快樂體驗基礎和基本的學習動力，才可能引向人的自主學習。所以，自主學習的前提與基礎是因材施教之教的引導與教化，而自主學習習慣的養(yǎng)成又會強化因材施教的效果，促成人的個性化發(fā)展。 　　（一）自主學習的潛質需要適切的因材施教之教去呵護與喚醒 　　如前所述，自主學習習慣需要學生在因材施教之教的引導之下，借助即時產生的快樂體驗和不斷生發(fā)的成就感逐步加強，并最終成為自覺。所以，自主學習潛質的激發(fā)需要適時而恰當?shù)脑缙谝龑?，因材施教式的引導與喚醒正是滿足這一需求的良方。 　　1.因材施教之教可以從嬰兒時期開始持續(xù)保護學習者的好奇心。 　　正確引導之下的好奇心可以誘發(fā)無數(shù)創(chuàng)新，也可以變成無窮的發(fā)展動力。這種巨大的財富對于每一個人來說都是與生俱來的，但卻因為很多人的好奇心沒得到很好的保護而致使他們“泯然眾人矣”。嬰兒從睜開眼睛的那一刻起，就對身邊五彩繽紛的世界充滿了好奇心與探究欲；當他成為一個具有自主活動能力的主體之后，更是急于四處去探索和認識這個世界，因為他又經歷了一年左右想去哪里卻不能自由支配自己的煎熬；在經歷咿咿呀呀無法正常交流難以讓成人明白的焦躁之后，幼兒的語言能力發(fā)展到可以正常交流的時候，他們總會有無窮無盡的“是什么或為什么”的疑問。實際上，這些都是幼兒對周圍世界本能產生的新鮮感和好奇心。保護與引導好他們的好奇心，便是對他們創(chuàng)新能力和自主探究學習最大的幫助，便是對他們真正的愛與關注。但是，現(xiàn)實世界中卻常常由于家長或教師自己缺乏對孩子好奇心的足夠重視與必要認知，加上缺乏解答孩子問題的能力與技巧，轉而責備孩子添亂或對孩子置之不理。久而久之，在這種不斷的消退作用下，幼兒便失去了強烈的探索世界的熱情，逐步趨向機械和木訥。保護學習者的好奇心，采用因材施教之教把他們引向符合學習者潛能發(fā)展的方向，就是在幫助他們生發(fā)自主學習的熱情和動力，也是他們幸福生活的起點和成功人生的開端。所以，家長和教育者要用百倍的耐心去觀察和理解孩子，去認識他們的發(fā)展?jié)摿Γズ退麄円黄鹧芯亢闷嫘尿屖瓜聼o窮無盡的問題，幫助他們養(yǎng)成自主探究的能力，生發(fā)基于潛能方向越來越強烈的探究欲。 　　2.因材施教之教依據(jù)學生興趣引導學習者不斷體驗收獲的樂趣。 　　幼兒自學會走路起就有用不完的精力不斷地去活動，其原因就在于在活動的過程中會不斷地獲得新的體驗與新的發(fā)現(xiàn)，并生成新的認識。通過生命最初階段的感覺運動，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)各種物體的特性，了解空間關系、物與物的關系等。這是幼兒作為一個主體與環(huán)境客體不斷發(fā)生交互作用并建構自己對世界的獨特理解的過程，不斷生發(fā)的新體驗和新發(fā)現(xiàn)為幼兒提供取之不竭的動力，或者稱為由認知內驅力驅動的主動學習和探索。這一過程不應有強迫、壓制、說教和灌輸，而應在適時引導下，讓幼兒相對獨立地完成認知結構的建構。所以，要想較大程度地激發(fā)學生自主學習的潛能，就需要因材施教之教適時而適切地引導他們不斷有新的體驗與發(fā)現(xiàn)，使他們不斷保有對新鮮事物和內在規(guī)律或道理進行思考和探索的熱情與激情，讓不斷生發(fā)的熱情觸動他們的興奮點，點燃他們的激情，從而獲得源源不斷的快樂體驗和越來越強烈的探究欲望。 　?。ǘ┙K身性自主學習狀態(tài)的養(yǎng)成需要因材施教之教的引導與教化 　　終身性自主學習的狀態(tài)養(yǎng)成不是一朝一夕就可以實現(xiàn)的，更不是天然而成的，它需要通過因材施教之教的引導與教化不斷強化學習者的主動學習能力與欲望，并逐步形成學習自覺和學習自為。 　　1.終身性自主學習需要借助因材施教之教趨向生命潛質的激發(fā)和人文素養(yǎng)的涵養(yǎng)去實現(xiàn)。 　　可以說兒童天生具有探究的欲望，具有學習的能力和強烈的好奇心，而且具有良好的發(fā)散思維品質。但是，具有這些潛質和能力并不等于就可以自然而然地養(yǎng)成良好的學習習慣，更不等于可以自然而然地進入以自主自覺學習為基本特征的終生學習狀態(tài)。正如夸美紐斯所言：“知識、德行和虔信的種子自然地深植在我們身上?！盵5]但是，“千萬要謹慎，一時一刻也不要認為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)出偉大人物。”[1]19兒童身上只是存在著好奇心、興趣和求知欲這些養(yǎng)成自主學習習慣不可或缺的種子而已，種子的生根、發(fā)芽與茁壯成長還需要教育像土壤、陽光和雨露一樣去滋養(yǎng)才能實現(xiàn)。所以，作為自然人，每個人都有不同的潛力與可塑性，只是沒有因材施教之教的引導是很難自然而然地進入終生性自主學習狀態(tài)的。受教育者作為一個個千姿百態(tài)靜待花開的鮮活個體，需要教育者用賞識的眼光去鼓勵、激發(fā)、靜候與引導，需要教育者用人文關懷和悉心呵護去滋養(yǎng)學生的心田，否則便不可能精彩綻放。要生成學生的自主學習能力，導向終身性的自主學習，除了教師的引導與人文教育滋養(yǎng)，還需要家長從小保護孩子的好奇心，允許孩子依照興趣實現(xiàn)個性化發(fā)展，“并依據(jù)每一個孩子獨特的，與生俱來的設計來撫育他們成長”[6]。 　　2.終身性自主學習習慣是在依據(jù)學生個性特點逐步增強其學習自覺性的過程中養(yǎng)成的。 　　終身性自主學習的核心是學習者的自主性與獨立性。自主性是指人們依據(jù)自己的興趣愛好和天賦潛能積極自覺而有效地管理自己生活與發(fā)展的綜合能力。[7]自主的人能夠認識并且善于確定自己的目標，他們不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動。[8]孩子在自主發(fā)展方面本身具有天賦特性，也就是說他們與生俱來的探索欲望會幫助他們積極探索和實踐，并從中提升自己的自主性。所以，學習者的自主性發(fā)展在早期因材施教之教引導的同時，更多地需要家長和教育者的保護與賞識。用欣賞的眼光看著他們成長，用積極參與和他們一起動手的行動支持和鼓勵他們探索，在心靈相通的陪伴中與他們一起成長。獨立性是獨立思考與解決問題或自我制定行動目標并完成行動計劃的基本品質與能力，是學生進行探究學習的基本需要，也是學生自主學習的靈魂。[9]對兒童實施的因材施教活動是否有效，關鍵要看它是否能夠幫助兒童越來越獨立地行動，幫助兒童逐步形成學習自覺和自為的終身性自主學習習慣。家長和教師要注意從小培養(yǎng)兒童的獨立意識，不能以愛之名剝奪兒童自己動手操作或獨立判斷的權利，而要讓兒童自小體驗作為一個獨立主體實施行動和決策的成就感與樂趣。如果成人以愛為理由對兒童包辦代替，去“習慣服侍小孩，這對他們不僅是一種奴化，而且也是危險的，因為這很容易窒息他們自發(fā)的活動和獨立自主意識，扼殺他們十分有益的主動性和創(chuàng)造性?！盵10] 　　三、由因材施教之教導向終身自主學習的路徑 　　蘇霍姆林斯基說：”只有能夠激發(fā)學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”[11]教育的目的就在于開發(fā)人的天賦潛力以及內心傾向，導向學生興趣的強化和自主學習習慣的養(yǎng)成，實現(xiàn)人的最佳發(fā)展，達到人盡其才。因材施教和自主學習的最終目的都是沿著天賦潛能引導每一個人，幫助他們在不斷生發(fā)新的探究欲望和快樂體驗的過程中逐步進入終身性自主學習的最佳狀態(tài)，從而開啟自我發(fā)展之路，最終趨向人盡其才的自我實現(xiàn)和才盡其用的大展宏圖。[12] 　　（一）在個人潛質與興趣得到激發(fā)的過程中趨向學生自主學習 　　由于每個孩子先天遺傳素質和家庭生活環(huán)境各不相同，他們在天賦潛能、性格特點和興趣愛好等方面存在明顯差異；同時，作為具有主觀能動性的個體，兒童天生會根據(jù)自己的心理需要和傾向選擇自己感興趣的事物。所以，成人不能代替兒童去做選擇而扼殺他們興趣得以明確和強化的機會，而應以一種靜待花開的心態(tài)安靜地觀察和傾聽兒童的自主成長之妙，通過兒童自己所做的自由選擇實現(xiàn)他們個性潛能的最大化發(fā)展和幸福生活的獲得。 　　1.依據(jù)學生多樣化的天賦與興趣，引導每個學生養(yǎng)成自主學習習慣。 　　每個學生都是一個獨立的個體，在多元智力視閾下，每個學生的智力組合方式和組合結構各不相同，即，每個人都具有一定的智力差異，都具有個性化潛質。這種特點客觀造就了學生千差萬別的潛質與興趣，也決定了只有因材施教才可能導向每一個人潛能的激發(fā)，并最終成為最好的自己。取向人本化的社會普遍認為，每個兒童都應有機會充分挖掘自身潛能，成為一名具有一定精神內涵而有益于社會的人。[13]現(xiàn)實生活中，少數(shù)學生可能對一些學習科目毫無興趣，但大多數(shù)學生并不是對所學科目都毫無興趣，只是對各科興趣有強弱之分，即便是沒有任何興趣的學生也有與生俱來的好奇心，比如個別學生對學習科目本身沒興趣但在人際交往方面具有過人的天賦，語文教師就可以請他帶領學生分析《水滸傳》《紅樓夢》等類似文學作品中復雜的人際關系，從而激發(fā)他對這類學習內容的興趣。如此堅持下去，只要沿著每個個體感興趣的方向善加引導，便會對學生的自我發(fā)展產生極大的推動力，并逐步產生更強烈的發(fā)展欲望與樂觀情緒。再如，有些學生文筆好愛寫作，任何科目的教師都應該為他提供基于自己學科的鍛煉和展示的機會，應該像鄭淵潔之父對待兒時的小淵潔一樣，而不是像開除鄭淵潔的教師那樣因為片面的認識就對一個很具發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀學生進行“死刑判決”。 　　總之，興趣是后天逐步彰顯出來或者在強化中逐步形成的，教師應善于發(fā)現(xiàn)并依據(jù)學生個人的潛質培養(yǎng)學生的興趣，激發(fā)他們日益強烈的學習動機，引導他們循著興趣的發(fā)展和發(fā)展特長的需要逐步拓展探究面，培養(yǎng)適合于每一個學生個體的自主學習習慣，最終走向基于個性解放的全面發(fā)展。 　　2.依據(jù)學生的智力水平與認知方式差異，鼓勵學生形成適合于自己的學習節(jié)奏。 　　由于學生智力水平和認知基礎與經驗基礎的差異，他們在接受信息的速度，消化信息的程度、范圍和深度等方面都有所區(qū)別。所以，教育者或其他參與教育指導的成年人不能對不同的學生做完全相同的要求或希望他們整齊劃一地前進。在正常的學習生活里，每個孩子都希望按照自己獨特的學習節(jié)奏去學習并獲得樂趣，尤其是在培養(yǎng)學生興趣的過程中，教育者需要小心呵護孩子們的學習興趣，尊重他們的學習節(jié)奏。在孩子早期的閱讀觀察中，研究者普遍認可孩子天生具有良好的閱讀品質，因為孩子們在早期閱讀時都在按照自己的節(jié)奏實施身心融合式閱讀活動。他們會把自己置身閱讀內容之中，去親歷、去體驗、去互動，只是他們或快或慢，或進或停，節(jié)奏各異。在此階段，只有堅持做好對孩子們早期教育的耐心引導與靜候，他們才可能真正發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并逐步趨向自主學習和快樂學習階段。不尊重兒童內在節(jié)奏的教育，必然導致兒童自信心的挫傷，對遙遠的教育目標望而卻步，過早地失去探索知識的欲望和動力。教育的基本功能與目的，正是協(xié)助不同孩子找出最適合的發(fā)展與學習模式，鼓勵他們樂于持續(xù)前行，以馬拉松的跑法不斷調整步伐找到適合自己的速率和節(jié)奏。[14]所以，幼兒園階段不應該出現(xiàn)教材，而只有多樣化的幼兒圖書供應；小學低年級階段的教材應該以誠實、責任、愛與互助等為核心建構基本的教學參考資料，并輔之以大量的自由閱讀資料，給孩子較多的自由學習空間和較多的實踐活動機會與時間；之后雖然要逐步增加共用的教學參考資料，但是，應該實現(xiàn)多元化，允許不同的孩子有不同的喜好且鼓勵各自的特長，在基本認知能力建構過程中，幫助學生強化興趣與學習能力，在尊重他們自己學習節(jié)奏的前提下逐步趨向多樣化自主學習狀態(tài)養(yǎng)成。 　　（二）在開放的學習環(huán)境中把學生的學習興趣強化為自覺自為的自主學習 　　在當前以知識傳遞為主的教育模式下，學生如果僅僅在某一方面有一定的學習興趣而沒有機會得到應有的引導和強化，則可能在過重的學習壓力及單調的學校生活下逐漸喪失原有的興趣，演變?yōu)闄C械應付式的學習。所以，學校和教師需要共同努力，通過自主化學習環(huán)境創(chuàng)設和個性化資源獲取途徑建構，營造具有積極的引導作用和強化功能的學習氛圍，逐步喚醒并強化學生的自主學習潛質和個性化學習興趣；并通過教育者對學生的觀察和研究給予適時的引導，幫助學生逐步把模糊的興趣和基礎的自主學習動機明確化、堅定化，最終引向自覺自為的自主學習和基于個性解放的全面發(fā)展。 　　1.需要通過動機激發(fā)、成功體驗、方法選擇和空間營造來創(chuàng)設利于自主學習的學校環(huán)境與氛圍。 　　第一，應該借助興趣，激發(fā)學習動機，導向學生自覺自為的自主學習。興趣與動機相伴而生，互相促進，教育者只要清楚每一個學生的興趣，就可以借助學生興趣設計教學，激發(fā)學生自主探究的學習動機，調動孩子們的好奇心與探究欲望，并逐步擴展這種學習動機驅使下的探究面，通過相關性和支撐性，幫助學生沿著興趣在某一方面學習的深入，衍生日益廣泛的相關知識需求和技能支持需要，這樣，學生就可以沿著興趣的需求將片面的學習動機遷移到其他方面，最終將個性化學習興趣轉變?yōu)槿轿坏淖杂X自為的自主學習。 　　第二，應該積極舉辦各種社會實踐活動和啟迪思想催生智慧的比賽，創(chuàng)設寬松愉悅的學校環(huán)境和心理氛圍，給予不同愛好和天賦的孩子體驗成功的平臺。美國教育家布魯姆說：“教育必須日益關注所有兒童和青年最充分的發(fā)展，而學校的責任是提供能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的條件。”[15]學校有義務創(chuàng)設條件促使學生在某一領域獲得階段性的成功，幫助他們及早在某一方面反復體驗成功的滋味，并伴隨這種成功體驗的豐富化，促進學生自信心的提升和積極態(tài)度的形成，為學生學習動機的遷移打下堅實基礎。 　　第三，引導學生積極探索自主學習的方法。由于兒童自我監(jiān)控意識發(fā)展程度尚處于低級階段，不能夠自己制定合理的目標，也不能合理監(jiān)控并調節(jié)自己的學習過程。教師要在了解學生的個性化學習興趣與愛好之后，給予他們逐步的引導，幫助他們制定目標，監(jiān)控和調節(jié)他們的學習過程，評價他們的學習結果。在學生自我發(fā)展能力達到一定水平后，再逐步放手讓學生自主發(fā)展。第四，積極創(chuàng)造可供學生自主學習的空間。我國的基礎教育一直存在學生負擔過重的現(xiàn)象，各科教師布置的作業(yè)疊加起來占用學生太多時間，學生經常是屈服于教師的權威而去應付機械勞動式的作業(yè)，這種學習方式會逐步吞噬學生的學習興趣和自主學習意識。因此，在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中，教師一定要主動而徹底地轉變觀念，通過個性化、開放性、多樣化的探究與實踐作業(yè)布置，把學生從枯燥而沉重的識記式課業(yè)負擔下解放出來，讓他們有精力去關注學習的質量以及自我評價學習的結果，有養(yǎng)成自主學習能力的時間、空間和機會。 　　2.引導學生學會善于利用校內外無處不在的學習資源進行自主學習。 　　信息化時代的來臨和互聯(lián)網與移動終端的使用為學生的自主學習提供了無處不在、無所不包的泛在學習資源。[16]借助互聯(lián)網和移動終端，每個人都可以擁有一個龐大的數(shù)據(jù)庫，可以隨時隨地檢索自己需要的任意學習資源，這為教育帶來了得天獨厚的機遇與挑戰(zhàn)，為每個人的個性化自主學習提供了便捷條件和更大的可行性。多樣化的通信方式和高性能的通信途徑使學習者能夠很容易地找到適合自身的學習資源、工具和方式。[17]面對網絡世界爆炸性信息的沖擊，教師要引導學生摒棄不良信息，依據(jù)個性化興趣和愛好收集資料進行自主學習，使網絡為自我個性化發(fā)展服務，將學生引入終身性自主學習的狀態(tài)。 　　第一，教師應該在為學生提供資源獲取之便利的前提下鼓勵學生自主解決基礎知識學習類問題，并引向內在道理與實踐創(chuàng)新的深層探究。在一些課程的課前準備中，教師應當放手讓學生自己去收集整理資料。比如在美術、歷史等課程中，并沒有很多需要教師抽絲剝繭般地進行講解的概念與理論，教師可以在課前以問題的形式布置一些作業(yè)，讓學生自己查找資料并進行初步的分析和探究，繼而引向對人的人文素養(yǎng)提升高度去進行思考和討論。 　　第二，教師應該和學生合作為學生創(chuàng)造盡可能多的體驗式學習和參與式學習機會，讓學生在感知中生成知識，在體驗與感覺中豐富心靈。比如閱讀或悅讀的多樣化感覺追求，不同交際方式的舒適度或厭惡度對比感受等。 　　第三，教師應該引導學生對基于網絡的自主學習制定個性化目標并實施自我評價與自我調控。自我反思可以促進學生在以后的學習中更加有效地進行自我監(jiān)控，促進學生的個性化學習興趣上升為習慣性的自覺自為的終身自主學習。 　　參考文獻 　　[1]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015. 　　[2]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.北京：文匯出版社，2012. 　　[3]王紅梅.論如何塑造班主任的人格魅力[J].遼寧教育行政學院學報，2007（8）：149—150. 　　[4]張廣君，張瓊.當代“因材施教”：生成論教學哲學的審視[J].課程教材教法，2015（4）：37—43. 　　[5]夸美紐斯.大教學論教學法解釋[M].任鐘印，譯.北京：人民教育出版社，2006：51. 　　[6]查爾斯博伊德，等.因材施教的藝術[M].劉萍，譯.上海：上海錦繡文章出版社，2007：6. 　　[7]孫剛成.教育讓人成為最好的自己[M].北京：中國科學技術出版社，2015：120—122. 　　[8]伊謝科恩.自我論[M].佟景韓，范國恩，許宏治，譯.北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，1986：407. 　　[9]余文森.論自主、合作、探究學習[J].教育研究，2004（11）：27—30. 　　[10]蒙臺梭利.蒙臺梭利的幼兒教育科學方法[M].任代文，譯.北京：人民教育出版社，1993：115. 　　[11]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2015：350. 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