刪繁就簡三秋樹《藤野先生》(共9頁)

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1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上 刪繁就簡三秋樹 ──《藤野先生》教學(xué)啟示     重慶市外國語學(xué)?!⊥酢【?       見編者把《藤野先生》安排為八年級(jí)下冊(cè)的第一篇課文,內(nèi)心里不免有些緊張。課文確實(shí)有相當(dāng)深度,學(xué)生對(duì)魯迅作品的望而生畏也為教學(xué)蒙上了陰影。但是我又意識(shí)到:面對(duì)著正由形象思維向邏輯思維過渡的關(guān)鍵時(shí)刻的初二年級(jí)的學(xué)生,《藤野先生》完全可能成為一劑催化劑,導(dǎo)引學(xué)生的思維突破淺薄,并有效地提升學(xué)生的閱讀品味。但是,經(jīng)驗(yàn)告訴我,吊書袋式的講法只能一開始就槍斃了這篇美文,滔滔不絕地旁征博引更會(huì)讓學(xué)生在文本迷宮中懵然而不知方向。面臨著龐雜的內(nèi)容

2、和已有了時(shí)代距離的語言,攜重荷單刀深入未必明智。鑒于初二年級(jí)學(xué)生的實(shí)際,我決定刪繁就簡長文短教,集中力量攻堅(jiān)從而化解難度。   我的方法是“三舍棄三重視”: 一、舍導(dǎo)入時(shí)的歷史背景介紹,重視一個(gè)動(dòng)詞以掀起學(xué)生的閱讀興趣   沒有多余的話,我的導(dǎo)入是從文末開始的。我?guī)ьI(lǐng)著沒有經(jīng)過預(yù)習(xí)的孩子們朗讀最后一個(gè)自然段,要求他們從中找出一個(gè)最有表現(xiàn)力的動(dòng)詞分析藤野先生是怎么樣的一個(gè)的老師。大家的視線很快集中在“瞥”字上。確實(shí),這個(gè)并不引人注目的詞語深究起來很讓人振奮。孩子們的發(fā)言也很精彩。他們說,這里沒有用 “深深地凝視”,沒有用“久久地注視”恰好更能含蓄地表現(xiàn)出藤野先生在作者心中的特殊地位。就連這不經(jīng)意

3、的一眼就能“使我良心發(fā)現(xiàn),而且增加勇氣”,藤野先生在作者心中的地位由此可見一斑。   深究這一個(gè)動(dòng)詞,學(xué)生的情感上來了,探究全文的興趣也被煽動(dòng)了。   這是個(gè)表面上看來不是太有新意的導(dǎo)入,但其優(yōu)點(diǎn)在于緊扣文本,給了孩子們一個(gè)常態(tài)的中國,初步化解了難篇教學(xué)的心理障礙。 二、舍煩瑣人物分析,重視凸現(xiàn)人物整體精神面貌   明暗兩線的交織是文本的特點(diǎn)。以前失敗的教學(xué)案例告訴我,面面俱到追求完美,往往最后反而沖淡了中心。   《藤野先生》中藤野形象的描寫和記敘其實(shí)很簡單,人物個(gè)性也非常鮮明,語言也相對(duì)平易樸實(shí),學(xué)生很容易把握。這不是教學(xué)難點(diǎn)??墒且酝慕虒W(xué)中,我們卻往往在這個(gè)地方帶領(lǐng)學(xué)生作過于瑣細(xì)的分

4、析,以此希望突出教學(xué)重點(diǎn)。然而,這表面上看來天經(jīng)地義的事情,其實(shí)恰恰是舍本逐末了。因?yàn)閮H僅從教師職業(yè)這個(gè)角度考慮,藤野先生的所作所為固然可敬,但還沒有達(dá)到特別偉大和特別感人的程度。正如魯迅自己的分析,難忘藤野先生,更重要的原因是由于特定的歷史背景和魯迅特有的心路歷程造成的。所以,在這個(gè)部分的處理上,我沒有過多地導(dǎo)引學(xué)生停留,而只以“藤野先生其人其事”讓孩子們自由地漫談。事實(shí)證明,在輕松的對(duì)話中,藤野先生的形象很快就立體起來。想想以前不厭其煩地讓孩子們擬小標(biāo)題然后逐件分析,實(shí)在是大費(fèi)筆墨而又降低了閱讀含金量,消解了孩子們的閱讀期待。 三、舍點(diǎn)滴心路歷程,重視四個(gè)副詞折射人物內(nèi)在情感   前面的設(shè)

5、計(jì)讓我和孩子們有了足夠的時(shí)間進(jìn)軍難點(diǎn)。我問:“到底是什么東西讓本平凡的藤野先生在作者的心中成為了圣人?”這個(gè)問題自然過渡到了教學(xué)的核心:魯迅先生的愛國之情。   以往的教學(xué)往往在這個(gè)地方就陷入了混亂狀態(tài)。文本的細(xì)節(jié)多枝節(jié)多表述的委婉曲折給學(xué)生的理解制造了巨大障礙。處處是陷阱處處亦是高峰,學(xué)生頭昏腦漲不知所云,教師往往被逼得狼狽不堪最后只有干脆一講了之。學(xué)堂變成了講堂,教師的話語霸權(quán)宣布了《藤野先生》教學(xué)的無奈失敗。   教訓(xùn)是可貴的。于是這次我決定“舍”,舍掉學(xué)生實(shí)在不容易理解的細(xì)節(jié),不在上面作過多糾纏,關(guān)于“水戶”“日暮里”,關(guān)于托爾斯泰的信都點(diǎn)到為止吧。我要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入魯迅先生的情感深處,

6、又要照顧不同學(xué)生的思維中國和思維興趣。鑒于這些文字的繁復(fù)和瑣細(xì),我特地為孩子們提示了一條“虛詞線索”:無非──大概──當(dāng)然──特別。這條線索來自于文中的三句很重要的話:  ?。?、也無非是這樣。  ?。病⒋蟾攀俏镆韵橘F吧。   3、中國是弱國,所以中國人當(dāng)然是低能兒,分?jǐn)?shù)在六十分以上,就不再是自己的能力了:也無怪他們疑惑。  ?。础⑦@種歡呼,是每看一片都有的,但在我,這一聲卻聽得特別地刺耳。   弄清了這四個(gè)虛詞,魯迅先生的情感脈絡(luò)自然會(huì)無比清晰起來。事實(shí)證明,有了這四個(gè)虛詞的帶路,完全改變了以往學(xué)生陷在魯迅文字的汪洋大海中不斷嗆水的狀態(tài)。孩子們自讀課文,根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇自我感

7、悟最深的虛詞進(jìn)行不斷地挖掘,在多方面的對(duì)話中,師生漸漸品味到了虛詞們的言外之意,加上老師適時(shí)結(jié)合背景的畫龍點(diǎn)睛的點(diǎn)撥,魯迅先生的一腔愛國情感躍然課堂。   整堂課的教學(xué)結(jié)束在對(duì)倒數(shù)第二段的朗讀和背誦中。讓文本自身來回答和升華前面教學(xué)中的諸多提問,和教學(xué)伊始時(shí)對(duì)“瞥”字的探究相呼應(yīng),教師教得坦然:整堂課咬定文本不放松。學(xué)生學(xué)得踏實(shí):再深?yuàn)W的課文的魂靈還是在文本中!不需害怕,不需仰視。   這一回《藤野先生》教學(xué)是多次教學(xué)中最成功的一次。它給我的啟示是:以退為進(jìn)不失為課堂教學(xué)一重要原則。眉清目秀線條簡潔永遠(yuǎn)是課堂最時(shí)尚的美。懂得放棄才有可能得到,刪繁就簡才能標(biāo)新立異。 《藤野先生》教學(xué)——&

8、#160;讓對(duì)話在偉大穿行 【文本解讀】 魯迅在向我們講述了自己與藤野先生的交往之后,滿懷深情地寫道: “他的性格,在我的眼里和心里是偉大的,雖然他的姓名并不為許多人所知道?!? 藤野先生僅是一所普通醫(yī)學(xué)??茖W(xué)校的一位普通醫(yī)學(xué)教授,況且魯迅后來也棄醫(yī)從文,為什么二十年后,作為文學(xué)家、思想家的魯迅先生卻用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)兀? 先從兩人的交往開始探尋。 初識(shí)伴隨著留級(jí)學(xué)生的哄笑,印象是輕松甚至滑稽的。但是通過“訂正講義”“修改解剖圖”“關(guān)心實(shí)習(xí)”“了解裹腳”四件事情的交往,對(duì)藤野先生的尊重關(guān)愛學(xué)生和嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的作風(fēng),“我”是“不安和感激”的。但是如果僅憑這樣幾件事,就讓魯迅先生念

9、念不忘,以至于以“偉大”相稱,是不是還有點(diǎn)勉強(qiáng)?——因?yàn)檫@實(shí)在不過是一個(gè)教師,最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。 但事實(shí)上,很多人至此就停止了解讀文本的腳步,而把其他材料統(tǒng)歸為表現(xiàn)作者的愛國主義感情。那樣理解,拋卻“文不對(duì)題”的嫌疑不說,寫老師就是寫老師,為什么還要借機(jī)“表揚(yáng)自己”呢? 一個(gè)人得到別人的幫助,什么樣的情況最使他感動(dòng)?第一,這個(gè)人非常需要幫助:彷徨,猶豫,甚至走投無路;第二,給了這個(gè)人最需要的東西。 再來看看魯迅先生。在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道: “爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈,結(jié)果還是一無所能,學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉,兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路:

10、到外國去。”這抱定希望遠(yuǎn)涉重洋的魯迅又怎樣呢?“也無非是這樣”,只消這一句,失望和厭惡之情就躍然紙上了?!暗絼e的地方去看看,如何呢?”這能不能理解成極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的無奈呢?可是到了仙臺(tái),一句“大概是物以稀為貴罷”,就足以證明雖然“頗受了這樣的優(yōu)待”,但這并不是魯迅先生最需要的。獨(dú)處異國他鄉(xiāng),在失望中苦苦追求,在追求中常常受辱,正是在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口,一個(gè)黑瘦的先生便“挾著一疊大大小小的書”,以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào),雪中送炭般的闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”。作者暗示我們:第一,他的境遇很糟,確實(shí)需要幫助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而這時(shí),藤野先生給

11、了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的,精神的,人格的。 但這種關(guān)心仍是個(gè)人對(duì)個(gè)人的,并未完全超出一個(gè)教師的職業(yè)范圍,還不能發(fā)自內(nèi)心地稱其為“偉大”,所以文章還沒有止筆。接著,作者又用匿名信事件、看電影事件,不但告訴我們這是促成和藤野先生分別的直接原因,更重要的是給藤野先生做了一個(gè)最厚實(shí)的反面襯托:藤野先生對(duì)魯迅的關(guān)懷,是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國都在歧視中國人;中國人自己也在麻木不仁。在這種情況下還能一如既往的關(guān)懷他——這種關(guān)懷已上升到一個(gè)民族對(duì)另一個(gè)民族或是人之為人的大愛、大善、大美!這樣的老師不是“偉大”的嗎?二十年后,在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅,從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量,這

12、樣的人格不是“偉大”的嗎? 如果說,剛一讀到“偉大”,內(nèi)心涌起的是模糊甚至是疑惑的話,在讀了與藤野先生的交往之后,“偉大”開始變得清晰,而在解讀了其余看似閑筆的材料之后,“偉大”才變得立體起來,豐富起來——他讓我們分明地感受到,一個(gè)曾經(jīng)怎樣的魯迅,在一個(gè)怎樣的境遇之下,遇到了一個(gè)怎樣的藤野先生。 這才是對(duì)文本“人化”,而非“圣化”的解讀。 【教學(xué)設(shè)計(jì)】 ㈠教學(xué)設(shè)想 1.教學(xué)理念: ⑴分析,從矛盾開始:無矛盾無以分析。本文的“矛盾”就在“偉大”這個(gè)詞上,抓住這個(gè)情感的聚焦點(diǎn)展開教學(xué),更符合散文“形散神不散”的文體特點(diǎn),也使教學(xué)找到了一個(gè)進(jìn)入文本的最佳切入點(diǎn)。 ⑵讓對(duì)話在“偉大”中穿

13、行:以“偉大”為縱線貫穿全課,結(jié)構(gòu)緊湊,板塊清晰;主線分明,不蔓不枝;層層剝筍,循序漸進(jìn)。 ⑶引讀:在教師引領(lǐng)下反復(fù)朗讀文章第37段,不但使學(xué)生的理解層層深入,漸入佳境,而且使課堂呈現(xiàn)一種重章復(fù)沓之美。 2.教學(xué)目標(biāo): ⑴理解用典型事例寫人的方法 ⑵品味含意豐富的語句 ⑶體會(huì)作者情感,感受師生情誼 ㈡教學(xué)過程  教學(xué)環(huán)節(jié) 教師活動(dòng) 學(xué)生活動(dòng) ㈠導(dǎo)入: 拎出“偉大” 1.板書標(biāo)題、作者。 2.談話:從小學(xué)至今,我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評(píng)價(jià)他嗎?藤野先生,是魯迅1904—1906年在日本仙臺(tái)留學(xué)時(shí)的一位醫(yī)學(xué)教授,二十多年后的中年魯迅是怎樣評(píng)價(jià)他

14、的這位老師的呢?齊讀,從中你讀出了什么問題? 3.設(shè)疑:和一個(gè)普通的教授,僅僅兩年的師生情誼,自魯迅先生離開日本就再未與他相見,況且魯迅后來也棄醫(yī)從文,作為文學(xué)家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)??板書:偉大?   1.回憶、評(píng)價(jià)自己的老師。   2.找出并齊讀第37段,質(zhì)疑。             ㈡探究一:感受“偉大” 學(xué)習(xí)第6-23段。用以下問題引領(lǐng): 1.標(biāo)題是“藤野先生”,先看兩人的相識(shí)。 指名讀第6-10段。 思考:作者是怎樣描寫藤野的?藤野留給你的最深的印

15、象是什么? 2.再看兩人的交往。 指名讀11-23段。作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事?結(jié)合原文談?wù)?,藤野先生是一個(gè)怎樣的人? 提示:教師要在學(xué)生容易忽視的地方著力。 ①“叫我”“你能抄下來么?”“拿來我看!”“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。 ②“和藹”“一點(diǎn)”“——自然,這樣一移……改換它。” ③“很高興地”“敬重鬼”。 ④“嘆息”“總要看一看才知道。……呢?” 小結(jié):寫人,一定要選擇典型的事例,把人放在具體的事中去體現(xiàn)。 3.教師引讀:魯迅與這位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、以誠待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆:但不知怎地——(引讀第3

16、7段) 4.課文讀到這兒,你覺得“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎? 小結(jié):如果僅憑這幾件事,就讓一個(gè)思想家念念不忘,以至于以“偉大”相稱,是不是還有點(diǎn)勉強(qiáng)?——因?yàn)檫@實(shí)在不過是一個(gè)教師,最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。還會(huì)有什么原因呢?   1.朗讀課文第6-10段。討論、回答:正面描寫——外貌描寫(白描手法)、語言描寫;側(cè)面描寫(“據(jù)說”)。印象:治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、不修邊幅、艱苦樸素、平易可親。 2.朗讀課文第11-23段。討論、回答。         3.朗讀第37段。     4.討論、回答。  

17、㈢探究二:深化“偉大”     學(xué)習(xí)第1-4段、24-31段。用以下問題引領(lǐng): 1.調(diào)動(dòng)體驗(yàn):按照你的經(jīng)驗(yàn):一個(gè)人在什么情況下,最感動(dòng)于別人的幫助? 2.我們?cè)賮砜纯呆斞赶壬J窃谑裁吹那闆r下去日本的?到了日本又怎樣? ①在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道:“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈,結(jié)果還是一無所能,學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉,兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路:到外國去?!? ②此時(shí)魯迅最想要什么?而且在國內(nèi)已毫無出路,那么抱定希望遠(yuǎn)涉重洋又怎樣呢?請(qǐng)自讀第1-3段,思考:初到日本的魯迅,得到他想要的東西了嗎? 不僅沒有得到,反增失望和厭惡,

18、你從哪些詞句中能讀出來?學(xué)生回答中注意和朗讀相結(jié)合。 “到別的地方去看看,如何呢?”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的僥幸和無奈嗎?  ③再來看魯迅到仙臺(tái)怎樣。讀第四段,你感覺去仙臺(tái)路上魯迅的心情怎樣? 好好讀讀第五段,想一想:初到仙臺(tái)的魯迅,受到了怎樣的優(yōu)待?他心情愉快嗎?學(xué)校明明很關(guān)心他,他為什么還會(huì)這樣呢?  ④獨(dú)處異國他鄉(xiāng),在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點(diǎn)的魯迅,正處在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口,一個(gè)黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”,以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào),帶著尊重關(guān)愛和魯迅的全部所需,雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗

19、花明又一村”!這個(gè)部分作者在暗示我們:第一,他的境遇很糟,確實(shí)需要幫助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而這時(shí),是藤野先生給了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的,精神的,人格的。 讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段。“但不知怎地——”(學(xué)生齊讀) 讀到現(xiàn)在,“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎?我們可能覺得夠了,但魯迅先生卻沒有止筆,因?yàn)檫@種關(guān)心仍是個(gè)人對(duì)個(gè)人的,并未完全超出一個(gè)教師的職業(yè)范圍,因此還不能發(fā)自內(nèi)心地稱頌其為“偉大”。 3.默讀24-31段。這部分寫了哪兩件事?這兩件事各帶給魯迅怎樣的刺激?這和寫藤野先生有什么關(guān)系?  4.討論:現(xiàn)在,你感覺“偉大”這個(gè)詞

20、有著落了嗎? 小結(jié):這種情況下還能一如既往地關(guān)懷魯迅——這種關(guān)懷已上升到一個(gè)民族對(duì)另一個(gè)民族或是人之為人的大愛、大善、大美!這樣的老師不是“偉大”的嗎?二十年后,在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅,從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量,這樣的人格不是“偉大”的嗎? 5.教師引讀:那是永不墜落的寒夜星辰,永遠(yuǎn)在人生的征途中溫暖地閃亮!難怪作者這樣寫到:“但不知怎地——”(引讀第37段) 6.教師引讀:如果說,我們最初提到的“偉大”,是模糊的,在解析了作者與藤野先生的交往之后,“偉大”一詞開始變得清晰,那么,在弄懂了兩個(gè)人交往的全部背景之后,“偉大”這個(gè)詞就應(yīng)該是立體的,動(dòng)人的。正像作者寫的那樣:“但不知怎地

21、——”(引讀第37段)   1.討論回答:           2.自讀第1—3段,討論回答。       品味回答。       再次朗讀第37段。   討論,學(xué)生各抒己見。         3.討論回答: 匿名信事件、看電影事件。 讀一讀,品一品: 第29段首句中的感情——辛酸和憤怒; 第31段末句中的感情——怒其不爭,決定棄醫(yī)從文。 這兩件事,不但告訴我們這是促成

22、和藤野先生分別的直接原因,更重要的是,給藤野先生做了一個(gè)最厚實(shí)的反面襯托:藤野先生對(duì)魯迅的關(guān)懷,是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國都在歧視中國人;中國人自己也在麻木不仁。 4.學(xué)生討論、回答。     5.學(xué)生再次朗讀第37段。     6.學(xué)生再次朗讀第37段。   ㈣收束: 和藤野先生對(duì)話 補(bǔ)充材料: 1.1935年日本巖波文庫中要出《魯迅選集》的時(shí)候,曾經(jīng)來問魯迅先生自己,選些什么文章好。魯迅先生回答:“一切隨意,但希望能把《藤野先生》選錄進(jìn)去”,目的是在借此探聽藤野先生的一點(diǎn)消息。當(dāng)這選集出版的第二年,譯者增

23、田涉到上海來訪問魯迅先生,魯迅先生打聽藤野先生的情況,增田涉說沒有下落時(shí),魯迅先生慨嘆地說,“藤野先生大概已經(jīng)不在世了吧?” 2.藤野先生的侄子說,40年前,也就是魯迅逝世的那一年,有一位記者拿來了一張魯迅逝世時(shí)的照片給我叔父嚴(yán)九郎看。這時(shí),我叔父才知道魯迅逝世的消息,當(dāng)時(shí),嚴(yán)九郎正襟而坐,把那張照片舉過頭頂,然后提筆寫了“謹(jǐn)憶周樹人君”,由此可見,藤野嚴(yán)九郎對(duì)魯迅的敬慕之情多么深切! 請(qǐng)學(xué)生讀第39段。把握課文主旨,展開合理想象,模仿作者口吻,向藤野先生說一段話,表露作者當(dāng)時(shí)的心跡。 課下把這些內(nèi)容寫成一封信。         

24、0;       1.朗讀第39段。   2.展開想象,組織語言,給藤野先生說話。   3.課下寫一封信。   【教學(xué)實(shí)錄】 ㈠拎出“偉大” 師:從小學(xué)至今,我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評(píng)價(jià)他(她)嗎? 生1:我小學(xué)五年級(jí)時(shí)的數(shù)學(xué)王老師,和藹可親,像媽媽一樣。 生2:我小學(xué)時(shí)的體育老師,籃球打得很棒,我們男孩子都很佩服他。 師:你們是用“和藹可親”“佩服”等字眼評(píng)價(jià)自己的老師的。藤野先生,是魯迅1904—1906年在日本仙臺(tái)留學(xué)時(shí)的一位醫(yī)學(xué)教授,二十多年后的中年魯迅是怎樣評(píng)價(jià)他的這位老師的呢

25、? 生:(找出第37段,齊讀) 師:我們?cè)僮x一遍,看從中你能讀出什么問題? 生:藤野先生到底做了什么讓魯迅念念不忘? 生2:藤野先生為什么那么關(guān)心一個(gè)中國人? 生3:魯迅為什么說藤野是“偉大”的? 師:(板書:偉大?)一個(gè)普通的教授,僅僅兩年的師生情誼,自魯迅先生離開日本就再未與他相見,況且魯迅后來也棄醫(yī)從文,作為文學(xué)家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)兀? ——在層層鋪墊、蓄勢之后,我從他們的眼睛里看到了期待,進(jìn)入課文,便變得順理成章。 ㈡感受“偉大” 師:作者選取了和藤野先生交往中的哪四件事?并談?wù)勀阕x出了一個(gè)怎樣的藤野? 生:(默讀,自主學(xué)習(xí)) 師:先概括

26、地說一說寫了哪四件事? 生:修改講義,糾正解剖圖,關(guān)心實(shí)習(xí),了解女人裹腳。(教師板書) 師:文中用的“修改”嗎?(生:添改)比較“修改”“訂正”“添改”幾個(gè)詞,作者為什么用“添改”? 生1:“添改”,是增加并訂正;“修改”和“訂正”的意思接近。 生2:藤野先生不但為魯迅增加了講義中脫漏的地方,而且還修改了其中文法的錯(cuò)誤。 師:這是一個(gè)怎樣的老師呢? 生1:一絲不茍,認(rèn)真負(fù)責(zé)。根據(jù)是 “移了一點(diǎn)位置”“不但……連……也都……”。 師:如果說增加講義中脫漏的地方還是一位醫(yī)學(xué)老師職責(zé)的話,有一點(diǎn)肯定不是他份內(nèi)的事,那是—— 生:(齊)訂正文法的錯(cuò)誤。 師:繼續(xù)談藤野先生的品格。

27、生1:關(guān)心學(xué)生,和藹耐心。根據(jù)是:“這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔(dān)任的功課……” 生2:擔(dān)心我的解剖實(shí)習(xí)。 師:作為一個(gè)醫(yī)學(xué)教授,本可以坦言:本沒有鬼,不必迷信之類的話,但他為什么說“聽說中國人是很敬重鬼的”? 生1:怕“我”難堪,故意委婉地說“敬重”,這是對(duì)“我”的尊重。 生2:根據(jù)還有“——自然,這樣一移,的確比較的好看些,然而解剖圖不是美術(shù)……” 師:藤野先生為什么要說這番話? 生:這是委婉的批評(píng),怕刺傷“我”的自尊心。 師:對(duì),明明是畫錯(cuò)了,還表揚(yáng)“的確比較的好看些”,真是又嚴(yán)格又耐心。還有一些細(xì)節(jié)要注意,“叫我”,三次都是老師叫學(xué)生;“你能抄下來么?”是商量詢問的口吻;“拿

28、來我看!”為學(xué)生可以抄下來講義而興奮。還有“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“很高興地”等。 生:求實(shí)精神、善良的心地。根據(jù)是:“還嘆息道,‘總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢?’” 師:為什么要“嘆息”? 生1:對(duì)中國婦女遭受摧殘而同情。 生2:作為醫(yī)學(xué)教授,為自己不能親眼見到而惋惜。 師:都有道理。寫人,一定要選擇典型的事例,把人放在具體的事例中去體現(xiàn)。作者選取了與藤野先生交往的四件事,表現(xiàn)了藤野先生對(duì)工作一絲不茍、認(rèn)真負(fù)責(zé),對(duì)學(xué)生關(guān)心備至、和藹耐心,對(duì)科學(xué)有求實(shí)的精神。 師:(引讀)魯迅與這位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、以誠待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆:但不知怎地——

29、(學(xué)生朗讀第37段) 師:課文讀到這兒,你覺得“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎? 生:這不過是一個(gè)老師份內(nèi)的責(zé)任,僅憑這幾件事,就以“偉大”相稱,我覺得還有點(diǎn)勉強(qiáng)。 師:是呀,這實(shí)在不過是一個(gè)教師,最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。到底還有什么原因呢?其他段落寫了什么事?這些段落和寫藤野先生到底有什么關(guān)系? ㈢深化“偉大” 師:按照你的經(jīng)驗(yàn),一個(gè)人在什么情況下,最感動(dòng)于別人的幫助? 生1:這個(gè)人非常需要的時(shí)候。 師:比如彷徨猶豫,走投無路的時(shí)候。 生:你幫助了這個(gè)人最想要的東西。 師:我們?cè)賮砜纯呆斞赶壬?。是在什么的情況下去日本的?到了日本又怎樣?在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道

30、:(屏顯)“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈,結(jié)果還是一無所能,學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉,兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路:到外國去?!蹦敲催@時(shí)候的魯迅最想要什么? 生:學(xué)問。 師:在國內(nèi)已毫無出路,那么抱定希望遠(yuǎn)涉重洋又怎樣呢?請(qǐng)自讀1-3段,思考,初到日本的魯迅,得到他想要的東西了嗎? 生:沒有。的清國留學(xué)生,只知道賞、學(xué)跳舞。 師:作者共寫了兩件事:賞、學(xué)跳舞。作者不僅沒有得到學(xué)問,反增失望和厭惡,從哪些詞句能讀出來? 生1:也無非是這樣。(學(xué)生把“也無非”讀得很重) 師:你為什么這樣朗讀? 生1:這樣可以表達(dá)作者對(duì)的失望和厭惡之情。 師:開篇首句這個(gè)“也”字,也有照應(yīng)

31、上一篇的意思,表明作者的失望和焦慮并沒有因?yàn)榈搅硕淖儭? (“成群結(jié)隊(duì)”“形成一座富士山”“油光可鑒,宛如……標(biāo)致極了”“咚咚咚地響個(gè)震天……學(xué)跳舞”,分析略。教師注意引導(dǎo)學(xué)生分析和朗讀相結(jié)合。) 師:“到別的地方去看看,如何呢?”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的僥幸和無奈嗎?再來看魯迅到仙臺(tái)怎樣。讀第4段,你感覺去仙臺(tái)路上,魯迅的心情怎樣? 生1:從記住的“日暮里”和“水戶”兩個(gè)地名來看,他很頹唐、很失落,有點(diǎn)“山重水復(fù)疑無路”的意思。 師:怎么理解? 生1:“日暮里”,日暮途窮;“水戶”,是他的浙江老鄉(xiāng)客死的地方。這兩個(gè)地方會(huì)讓他很自然地聯(lián)想到自己渺茫的前途。 生2:我感覺

32、他有點(diǎn)想家了,“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是,煙波江上使人愁”嘛。 師:同學(xué)們體悟得很深刻。下面再好好讀讀第5段,想一想:初到仙臺(tái)的魯迅,受到了怎樣的優(yōu)待?他心情愉快嗎? 生1:不但不收學(xué)費(fèi),幾個(gè)職員還為我的食宿操心。 生2:不愉快。先是有蚊子,而且客店還包辦犯人的飯食,后來每天要喝難以下咽的芋梗湯。 師:學(xué)校明明很關(guān)心他,他為什么還會(huì)不愉快呢? 生1:因?yàn)轸斞竵砣毡臼菍W(xué)知識(shí)的,不收學(xué)費(fèi)、操心食宿都不是他需要的。 生2:他最需要的是學(xué)問和振興祖國的良方。 師:對(duì),所以他才把這些關(guān)心幽默地統(tǒng)歸為什么? 生:“大概是物以希為貴罷”。 師:可見魯迅對(duì)這種優(yōu)待的態(tài)度是,感謝但并不——感動(dòng)。 師:

33、獨(dú)處異國他鄉(xiāng),在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點(diǎn)的魯迅,正處在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口,一個(gè)黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”,以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào),帶著尊重關(guān)愛和魯迅的全部所需,雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”!這個(gè)部分作者在暗示我們:第一,他的境遇很糟,確實(shí)需要幫助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而這時(shí),是藤野先生給了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的,精神的,人格的。讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段?!暗恢醯亍保▽W(xué)生朗讀第37段) 【教學(xué)反思】 1.分析,從矛盾開始:如果說,本文的教學(xué)有什么成功之處或是突破的話,那就在文

34、本解讀上,這主要是受了孫紹振教授的影響,他在《名作細(xì)讀》等多部著作中都對(duì)文本分析做了精彩的論述。他認(rèn)為,分析就是把本來似乎是統(tǒng)一的東西深層的內(nèi)在矛盾揭示出來,分析的對(duì)象就是矛盾和差異,無矛盾無以分析。怎樣揭示文本的矛盾?那就是還原法,也就是想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài),原生的語義,然后將之與藝術(shù)形象加以對(duì)比,揭示出差異來,這樣就有了分析的空間。比如,魯迅用“偉大”這個(gè)詞評(píng)價(jià)藤野先生。我用還原法:藤野先生僅是一位普通醫(yī)學(xué)??茖W(xué)校的普通醫(yī)學(xué)教授,況且魯迅后來也放棄了從醫(yī),時(shí)間是二十年后,作者是文學(xué)家特別是思想家,這樣的學(xué)生對(duì)這樣的老師至多就是感激,怎么能說是“偉大”呢?這樣矛盾就出來了,分析的空

35、間就有了。從文本出發(fā),揭示出這個(gè)經(jīng)典文本里“偉大”的特殊性,就是我們的任務(wù)。 這篇文章是教材里的經(jīng)典篇目,我也執(zhí)教過多次,但總感覺千頭萬緒,教學(xué)設(shè)計(jì)更是拖沓蕪雜,似乎教了很多東西,又似乎什么也沒教——找不出隱藏在文本中的矛盾,分析就變成了從表面到表面的滑行,這樣的分析是低效、無效,甚至是負(fù)效的。 我們的課堂,不僅要有溫度,更要有深度、高度、廣度和厚度。 2.言語,是語文安身立命的根本:言必有據(jù),是課文賞析的關(guān)鍵??紤]到魯迅的語言風(fēng)格和學(xué)生的接受能力,我特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注了幾個(gè)關(guān)鍵語句:“也無非是這樣”“大概是物以希為貴吧”“中國是弱國,所以中國人是低能兒,分?jǐn)?shù)在六十分以上,便不是自

36、己的能力了:也無怪他們疑惑”“——嗚呼,無法可想,但在那時(shí)那地,我的意見卻變化了”,注意分析和朗讀的結(jié)合。但在教學(xué)中,這幾個(gè)句子的品味都過于倉促,學(xué)生的體會(huì)還未到位,教師就把他們代替了。 【教學(xué)感悟】 "教""育"無痕 教書必然育人:這是不可逃避的歷史事實(shí);教書必須育人:這是不可推卸的歷史責(zé)任;世界上沒有“無教育的教學(xué)”。 這些論斷使我們認(rèn)識(shí)到,“教”“育”,本是一體,像一枚硬幣的兩面,不可分離;不僅如此,如果不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的積極的育人,那就必然是反面的消極的育人。有意識(shí)地進(jìn)行正面的積極的教“育”,這是我們必然、必須的選擇。 但是我們卻遺憾

37、地看到,在實(shí)際的,特別是課改初期的課堂教學(xué)中,是“‘教’+‘育’”,“教”“育”兩層皮,并非在“教”中“育”, “育人”成了“教書”額外的任務(wù)。在語文教學(xué)中,則表現(xiàn)為工具與人文的剝離,表現(xiàn)為脫離文本的過度發(fā)揮。于是教《我的母親》,就大談自己的母親和母愛;教《珍珠鳥》,就大談人和動(dòng)物的關(guān)系。這不僅使語文的育人功能變成了空中樓閣,無所依附,而且極大地削弱沖淡了文本的功能,文本似乎成了教師過度發(fā)揮的一個(gè)跳板,一副道具,可有可無,無足輕重。王尚文指出,“人文原在語文中”,朱光潛說:“在文字上推敲,骨子里實(shí)際是在思想感情上‘推敲’”。語言文字本身就富有極強(qiáng)的人文內(nèi)涵,“文字是生命的酒”,“每一句話都是一顆心”,當(dāng)我們滿懷敬畏地走進(jìn)文本,深情地打量每一個(gè)漢字、標(biāo)點(diǎn),感受它們的生命熱量時(shí),才有可能實(shí)現(xiàn)語文的育人功能。 我又想到,我們還不能就學(xué)科論學(xué)科,就教學(xué)論教學(xué),還要從更高層面即教育的層面上去認(rèn)識(shí)把握學(xué)科的教學(xué)。譬如在語文的課堂里,其實(shí)有更多的聲音不屬于語文問題,而是教育問題。如果“我的眼里只有你”,只“專一地愛著語文”,敬畏著語文,無視語文里的非語文問題,我們的教學(xué)還是不能走進(jìn)學(xué)生的心靈。教育無痕,或許是教學(xué)的最高境界。我們要立志做一名有文化品位的教師,讓人文的雨露滋養(yǎng)一個(gè)個(gè)鮮活的生命。 專心---專注---專業(yè)

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