小學語文教學論文 教教材or教閱讀 學教材or學閱讀——對“單元主題”教學嘗試的斷思

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1、 教教材or教閱讀　學教材or學閱讀 ──對“單元主題”教學嘗試的斷思 【題記】就教師的角度而言，教師對教材的態(tài)度是"教教材"?還是"用教材教"?這兩種不同的教學觀，對教材的使用與要求就會不同。就學生而言，學習雖然是受導作用與自主性學習并存的過程，但同樣存在著是"學教材"?還是"用教材來學習"?這兩種不同的學習觀。 繼“杜郎口模式”掀起教與學方式轉(zhuǎn)變的熱潮后，“單元主題”教學又即將粉墨登場，將教與學方式轉(zhuǎn)變引入到更加深入的探索領(lǐng)域，必然在我們的教學現(xiàn)場展開另一場革命。 其實，不管是“杜郎口模式”，還是“單元主題”教學，都不是“包治百病”的絕世唯一良方。我們必須清醒的認識到兩者教學模式

2、的實質(zhì)：“杜郎口模式”偏重于從學生的角度，緊緊圍繞著教材進行教學；“單元主題”教學偏重于課程開發(fā)，拓寬學生閱讀的視野。從教學現(xiàn)場上看，“杜郎口模式”重在形式的改變，或者說是先從形式上改變；“單元主題”教學是重在內(nèi)容的改變，或者說是先從內(nèi)容上改變。因為兩種模式，入手點不同，不能簡單評價孰優(yōu)孰劣。但兩種模式都不可以回避一個關(guān)鍵問題：“教教材or教閱讀？學教材or學閱讀？”如果能夠解決這個關(guān)鍵點，兩種模式必然能夠殊途同歸。因為一直在做類似于“單元主題”教學角度的嘗試（我不能簡單定義自己的教學嘗試是“單元主題”教學，只能是“類似于”），所以，此文從“單元主題”教學角度來論述這個關(guān)鍵所在。 一、課堂學

3、習點來自于哪里？ “教閱讀”、“學閱讀”雖然從不同的角度來闡釋教學的實質(zhì)，但無法規(guī)避的是我們的學習點必須來自于教學現(xiàn)場實際，來自于學生學習的實際。這是一個基本的原則，也是無法繞開也不能忽略的原則。 12月中旬，有幸參與上沙小學的現(xiàn)場會，聆聽了一節(jié)四年級上冊第七單元的“單元識字課”，教師從單元的主要內(nèi)容、學生對課文喜歡程度介入教學，通過多種形式的“小組帶學生字”的方式鋪展開課堂實際教學，利用“齊讀、指名讀、分類讀”等形式進行學習效度的“考核”?？芍^是一節(jié)很有設(shè)計感的課堂實例，教師的介入、學生的表現(xiàn)可謂精彩之至。但我們不得不考量：這節(jié)課的學習點來自于哪里？ 從教學現(xiàn)場我們可以看到，每個小組帶

4、領(lǐng)著全班學生從不同角度來學習整個單元四篇文章的字詞（注意：這里用的是字詞，而非生字詞），從說到讀到寫，可謂面面俱到，訓練得很有層次，也很實實在在。但我們也可以發(fā)現(xiàn)：學生的準確率幾乎達到了100%。這一點可以說明兩個問題：1.學生的預(yù)習效度極高；2.展示的字詞已經(jīng)是非“生字詞”。那么，作為課堂教學，我們是否要把學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容作為課堂的主要學習內(nèi)容呢？課堂教學是不是應(yīng)該將學生不會的東西作為教學的主要內(nèi)容呢？抑或是將關(guān)注點放到總結(jié)學生學習過程積累的經(jīng)驗或方法呢？當然，這樣一個過程是不可以忽略掉的，因為它是學生學習結(jié)果的一個重要的“反饋”環(huán)節(jié)，但切不可將其作為教學的主環(huán)節(jié)。 就生字詞教學而言，對

5、于中高年級，我個人應(yīng)該這樣來處理較為合適： 第一步：利用第一節(jié)語文課做字詞標注序號和尋找位置【課文中位置】。第二節(jié)課再做過關(guān)測試。這里基于三點：1.依托的是教材單元中的“詞語盤點”；2.過關(guān)測試不是以聽寫為方式，而是以常見的“讀拼音，寫漢字”的方式出現(xiàn)；3.是教師沒有做任何講解與輔導，只是給予時間而已?！咀⒚鳎阂詢蓚€單元為一系列，比如1-2單元，3-4單元】。遵循著標記──過關(guān)──回家再過關(guān)──教師第二天檢查過關(guān)家庭過關(guān)記錄的步驟來進行。這部分需要注意的是：所謂過關(guān)，其實這個定義是給孩子的，意思指全對就可過關(guān)。但設(shè)置過關(guān)的意義，對于教師而言，這只是一種標準。對于教師而言，“標記”屬于“識”的

6、過程，“過關(guān)”屬于“記”的過程，合起來，讓學生體會到“識記”的過程。但要注意的是，“識記”只是表層化的東西，真正要達到的目的是“識記的障礙解決”與“識記方法的滲透”。也就是我們常態(tài)意義上所說的“教生字詞”與“教識記”的區(qū)別。 第二步：進入學生字詞的深入學習階段。需要做一些深入的工作：1.因為對已經(jīng)掌握的字詞在課文中已經(jīng)有“標示”了，下來挖掘的是除去這些字詞以外，課文中還有哪些字詞自己不會“識記”？（這些恰恰是我們對字詞教學，教師需要介入的）來自于學生實際，考量的也是學生實際（學生不會的字詞才是真的生字詞，而不是大綱所要求的）。這部分采取的方式就有可能是聽寫的方式了！2.設(shè)定每周的生字詞過關(guān)課

7、（屬于深度識記類型，既符合記憶規(guī)律，又是解決和檢查部分學生實際掌握情況）；3.關(guān)注學生為什么不能全對過關(guān)的原因 個人覺得，只有這樣，我們才能真正從教學現(xiàn)場實際、學生實際出發(fā)來開展教學，訓練的效度才可以達到最佳！ 二、教材教學的介入點在哪里？ “單元主題”教學的一大明顯特點是課堂含量大，大量的語言材料出現(xiàn)在課堂教學現(xiàn)場。因此要求教師不能將所有的精力糾纏到教材教學上。那么選擇教材教學的介入點就至關(guān)重要。 在厘清或者解決這個問題上，我們必須先弄清兩個概念：“用教材教”和“教教材”。 所謂“教教材”（或“學教材”）是把教材自身當成了學習的目的，所以對教材必須精熟，它假設(shè)所有應(yīng)學習的知識、技能

8、都已包含在教材中，教師的責任是將教材里的知識傳授給學生，學生則以把教材讀通、讀熟為職責。反之“用教材教”（或“用教材學”），教材本身只是學習的課題或媒介物，用以提示教師應(yīng)當教授的項目、要點，而學生則透過教材的學習獲得一定的知識、技能，以及學習的手段與方法。 因此，由于“單元主題”教學現(xiàn)場的實際，我們必須是“用教材教”，我們只能是教會孩子“會閱讀”，教材的課文只能是教師培養(yǎng)孩子專項閱讀能力的一個例子，課堂上所涵蓋的其他語言材料（文章或者書籍）是孩子拿來練習剛剛學會的閱讀技能的“練兵場”。 同樣的，也是在12月中旬上沙小學教學現(xiàn)場，我聽了上沙小學的另一節(jié)四年級語文課──《一組送別詩》。教師從學

9、生的平時積累入手，引入主要學習篇目《送元二使安西》，由“小組匯報批注”鋪展開教學，然后教師利用學生的“反饋”導入到深化教學的“教師細析”階段，最終用“主題積累”與“考核學習”完成整節(jié)課教學。整節(jié)課可以讓我們感受到教師所要體現(xiàn)的層次感，也可以讓我們初步領(lǐng)略到教師在對話教學中的“平等中的首席”。這也是目前流行的“單元主題”教學的一種基本課型──“以文帶文”課型。從聽說讀寫不同角度讓學生充分感知了送別詩的韻味。 但從實質(zhì)上看，這節(jié)課還是在“教教材”，而不能是“單元主題”教學所應(yīng)該具備的“用教材教”的特質(zhì)。為什么說是“教教材”呢？我們可以看到教師仍然是將重心放到《送元二使安西》的內(nèi)容上，即便后來有不

10、同的送別詩的積累，但缺失了對“閱讀能力”的培養(yǎng)，不能有效地形成閱讀能力的有效遷移。 因此，真正的“單元主題”教學，教師應(yīng)該以“閱讀能力訓練點”來編排所選擇的語言材料。 試舉我自己嘗試教學中的一例來說明： 人教版六年級上冊第一單元共計有四篇文章：《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》《索溪峪的“野”》。從內(nèi)容來看，本組教材就是以感受大自然為專題編排教學內(nèi)容的。從目的來看，一是培養(yǎng)學生熱愛自然的美好情操；二是引導學生體會作者如何進行觀察、如何展開聯(lián)想和想象，表達自己獨特的感受；三是品味優(yōu)美的語言，通過背誦、練筆等形式不斷豐富語言的積累。（以上選自人教社《教師教學用書》） 但我個人覺得，這些目標

11、的達成對于孩子來說是有不小的難度：因為按照孩子閱讀的習慣來說，這幾篇文章從體裁上來說，偏向于散文。這樣的文體，因為缺乏故事性情節(jié)，偏重于個人情感的抒發(fā)，學生對其的喜歡程度是不高的。教學前，我特意詢問學生，在做完“KWL表”后，你對這四篇課文的喜歡程度如何？結(jié)果讓我驚訝：喜歡的1名；“無所謂”的和“不喜歡”的學生基本上可以平分秋色。詢問原因，學生歸納了這樣幾點：1.覺得無趣；2.語言夠優(yōu)美，但是感覺無用；3.覺得好多詞語句子太美了，跟自己的水平相差很大。等等。我們可以從中看出這個單元實際情況與孩子的需求是有一定的距離的。當然也有部分學生也表示，因為這些語言難懂，所以特別想學會。 因此，在教學的

12、時候，我不得不調(diào)整此類文體教學的統(tǒng)整方向：如何利用課文呈現(xiàn)的這些語言材料。 首先我制作了一個音頻文件，里面隱含了大概26種音效效果，包括人聲、動物聲、雷聲、雨聲、槍戰(zhàn)聲、警報聲等等。 教學歷程大概是這樣： 第一課時：1.詢問對第一單元四篇課文的看法，主要從喜歡與否的角度；2.回顧繪本攝影繪本《冬芽合唱團》，比較這個繪本語言與課文的差異；3.第一次播放制作的音效，要求學生閉眼聆聽；4.嘗試讓學生用自己的語言來描述自己聽到的聲效；5.啟發(fā)學生反思：我可不可以用四篇課文的某些語句來幫助我描述？（中間第二次播放音效）6.交流討論：我找的是哪些語句？7.思考：還有哪些音效我無法找到可以幫助自己描述

13、的語句？ 第二課時：1.下發(fā)林芳萍的文章節(jié)選《下雨的時候》（趙鏡中先生選文，文章后面有附文）；2.實作：我可以從這篇文章又可以找到什么語句來幫助我描述聽到的聲效？3.第三次播放音效，要求標記自己聽到的聲效數(shù)量，只需標記數(shù)字，如1．2．3等；4.第四次播放音效，要求填寫大概聽到的是什么聲音，如“1．小孩哭聲”等等；5.依次篩選哪些聲效已經(jīng)找到可以范例的句子，哪些還沒有？6.布置作業(yè)：尋找書中或者老師沒有提供的可以幫助自己描述聲效的語句。 第三課時：1.交流自己尋找到的語句；2.引導學生反思：我們找到了這么多的語句，這些語句可以合起來成為一篇短文嗎？如果不能，我們跟課文的四篇文章缺少了什么？3

14、.引導學生再讀課文，思考：課文跟我們尋找到的語句的差異？（實際教學效果中，學生找到了主題、順序、過渡、聯(lián)想）；4.引導孩子反思：如果我們加上這些，是否可以形成一篇文章？ 第四課時：1.揭示我們與課文的差距：圖像連接；2.講解課文的圖像連接：每篇課文都是由哪些畫面組成？【這是接觸課文或者說講解課文最重要的地方：因為這個環(huán)節(jié)將所有的內(nèi)容線索全部連接起來】；3.引導學生反思：作者現(xiàn)實看到的和呈現(xiàn)在文章中的差別：數(shù)量的角度、寫作目的角度；4.第五次播放音效，再次要求學生閉目聆聽；5.引導學生交流：我的頭腦里有幾幅畫面？6.引導：怎么把畫面連接起來？7.作業(yè)：習作，根據(jù)音效、頭腦中圖像形成一篇想象文。

15、【實際效果中，孩子是完全理解這個意圖，有孩子給自己的文章命名《最后的一天》，有的是《孤樓驚魂》，有的是《半夜雷雨》等等】 上面的實際教學現(xiàn)場例子，就與平時常見的課堂教學現(xiàn)場不太一樣了，就可以完全體現(xiàn)出來“用教材教”的精髓。一方面，讓教材教學為“單元主題”教學騰出大量的時間；另一方面，真正讓立足點放到了培養(yǎng)閱讀能力上，可以有效地讓閱讀能力有效遷移。 三、小組合作的基準點什么？ 我們有個定式觀點是特別不合適的，一直認為“小組合作”是“杜郎口模式”的一個顯性特征，是其所獨有的。其實，從新課標的精神來看，“小組合作”是新環(huán)境下教學所應(yīng)該具備的特征之一，不是某種模式所獨有，也不是區(qū)別某個模式的獨有

16、特征。同樣的，“單元主題”教學也需要“小組合作”這種方式，只是我們要將“小組合作”的目的與基準點做一調(diào)整：輕展示，重建構(gòu)；輕展示結(jié)果，重展示過程。 試舉我的教學現(xiàn)場實例： 展示過程or展示結(jié)果（第二單元如何教之一） ──新學期語文新嘗試斷思之四 第二單元是一個比較特殊的單元，在整本書中來說是唯一的一個有五篇文章的單元。在“童年”的主題下同時還架構(gòu)了兩課詩歌教學，這也是整個小學語文教材極其少見的。 “童年”本身對學生來說，是一個非常容易拉近生活距離的話題，但教材的選文卻又跟學生的生活距離較遠。因此，學生極可能產(chǎn)生“閱讀停頓”?？赡苁呛芏鄡?nèi)容感覺陌生；也可能是一些詞語的樂趣性不夠，不容易

17、讀下去；也可能是讀到一些跟自己生活不太一樣的地方，從而產(chǎn)生聯(lián)想，出現(xiàn)“圖像化”。因此，對于第六、第七、第八三課，我采取的教學方式就是“尋找自己閱讀中的停頓” 首先布置孩子閱讀文章，讓孩子“不帶任何任務(wù)去讀”，只需感覺文章，如果有什么地方自己讀不下去了，或者沒有讀明白的地方，再或是某一處你想反復(fù)去讀。 其實，對于一篇文章而言，每個人的停頓之處絕對不會是一樣的，存在著千差萬別的。但是這確實是鍛煉孩子討論與交流能力的絕好機會。所以，我給學生的第二個任務(wù)就是“整合小組同學的意見，形成一個意見”。分組方式是以前后桌為準，隨機四人一組。 對于第三個任務(wù)，我在設(shè)置的時候，一直很糾結(jié)，也一直在考慮，到底

18、如何獲知學生討論的結(jié)果，或者獲知學生討論中出現(xiàn)的問題。換言之就是，我到底想知道什么，我想引導什么？對于學生來說，不管是哪個意見，或者討論出“某一個停頓之處”都不重要，即便討論完了，但仍然還有自己的停頓之處。不會因為討論有太多的改變。因此，我決定，第三個任務(wù)就放在“展示過程”而非“展示結(jié)果”。 所以，學生在匯報展示討論的情況的時候，我就讓匯報的孩子要考慮三個問題： 1.我們討論的結(jié)果是什么？ 2.我們小組有幾種不同的停頓之處，分別是誰提出來的？ 3.我們是怎么形成一種意見的？ 匯報的時候，我刻意地淡化討論的結(jié)果，引導孩子針對第二和第三方面的匯報。這一匯報讓我大吃一驚： 首先出現(xiàn)了幾個

19、小組同時出現(xiàn)“四個孩子停頓的地方是同樣的”，也就是無需整合意見。是不是真的沒有不同意見？值得考量！會不會有討論強勢者出現(xiàn)？出現(xiàn)的原因是什么？ 其次出現(xiàn)了為了整合小組的意見，出現(xiàn)了“投票PK”方式，這是我們目前成人化習慣的統(tǒng)一方式。這種方式不是不好，但是在課堂上出現(xiàn)，極可能扼殺真正有想法的學生的積極性。因為投票給誰，考量的因素很多，比如誰的學習好，誰的一貫表現(xiàn)好，誰的人緣好等等因素。這不是討論的最佳方式，但可能是現(xiàn)在學生討論的時候統(tǒng)一意見的普遍方式。 第三也出現(xiàn)了良好的整合意見的方式，比如有四個小組采用了“合并相同意見，解決不同意見”的方式。這也是我在課堂上積極鼓勵和倡導的方式。 從這么簡

20、單的一節(jié)課，出現(xiàn)了這樣或者那樣的討論方式，有值得我們重視的傾向，也有引發(fā)我們深思的地方，更有我們調(diào)整關(guān)注點的地方。到底該關(guān)注學生討論的“展示過程”還是應(yīng)該關(guān)注學生討論的“展示結(jié)果”，說到底，還是“魚”與“漁”的簡單辯證關(guān)系。但我相信，這節(jié)課，學生收獲遠遠超過獲得答案的本身。 如上教學現(xiàn)場實際，其實如果我們真的可以多關(guān)注學生閱讀的實際，就能很好的將“單元主題”教學實施效度大大提高。一方面，可以激發(fā)學生學習的興趣，讓其有了展示的平臺；另一方面，又進一步訓練了學生的閱讀能力。 四、語言材料的選擇點是什么？ 不管是“新學校研究”課題的配套教材，還是西鄉(xiāng)中心小學的“單元主題”配套教材，還是山東德州

21、躍華學校的單元配套讀物，歸納到一起都是以“單元主題”為核心所配套的語言材料。這些種類齊全的語言材料都是以“主題內(nèi)容”為核心，換個角度來說，是從內(nèi)容的角度來衡量的，或者說是從文本的“思想性”“人文性”角度來考量的。但其實并沒有從“閱讀”的特質(zhì)出發(fā)，沒有從孩子所應(yīng)該具備的“閱讀能力”的特性來考量。因此，必然造成了我們所選擇的時候，就只能讓眾多選用語言材料老師自然而然地從“內(nèi)容”來考量了。 因此，從這個角度來說，目前“單元主題”教學所選擇的方向出現(xiàn)了偏差，再次與這種模式最初的初衷相背離。 從這個角度來考量，我們就要將語言材料的選擇點定位“閱讀能力”的培養(yǎng)層次上，作為教師，在實施“單元主題”教學時

22、，我們首先應(yīng)該考慮：我們通過這個單元要培養(yǎng)學生的什么閱讀能力？我們這個單元要培養(yǎng)這個能力的什么層次？我們這個層次的各個階段效度是什么？其次，我們有必要做一個計劃：我們可以通過教材中的課文達到什么能力目標？教材達到這個目標的優(yōu)勢是什么？又有什么劣勢？我們需要什么樣的別的語言材料？然后，我們需要考量：實施這樣的能力培養(yǎng)，學生所具備了什么？不具備什么？我打算采用的方式是什么？最后，反饋總結(jié)：能力達成的效度？我們的策略實施程度如何？等等。 當然，從學生角度來考量，我們應(yīng)該盡可能提取較多的語言材料給學生，讓學生有更多自主選擇語言材料的機會。只有讓孩子有了自主選擇權(quán)，學習與探索的興趣才會更有效度。 如果我們能夠很好地解決上面關(guān)于“單元主題”教學的四個關(guān)鍵問題，必然能夠讓“單元主題”教學更加深入地轉(zhuǎn)變教與學的方式。那么，關(guān)于“教教材or教閱讀？學教材or學閱讀？”的爭論就不復(fù)存在了！ 6