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1、試探使學生主動學習的教學策略
摘要：從學生生命整體發(fā)展的角度看，要使學生主動學習，可以嘗試如下教學策略：在呈現(xiàn)知識內(nèi)容時，為學生敞開發(fā)展空間，使他們有可能主動領(lǐng)會、解釋并創(chuàng)造其中各種事物的文化意義；在組織學習活動時，為學生提供參與機會；在促成師生、代寫教育碩士畢業(yè)論文 生生在集體學習氛圍中進行多向互動時，幫助學生獲得更全面的信息、形成更嚴密的思考和更有獨創(chuàng)性的理解，從而提升學習的質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：意義建構(gòu)的空間；參與機會；多向互動；
學習質(zhì)量如果我們沒有忽視學生生命存在的完整性，那么，對人類文化知識的學習就不僅僅是一個認識性的任務，而是學生生命整體發(fā)展的最基本構(gòu)成部分。他們在知識學
2、習領(lǐng)域中的生活，應該從被動接受現(xiàn)成知識的方式中解放出來，轉(zhuǎn)向主動理解知識、建立自己的認知結(jié)構(gòu)；更重要的是，這種主動學習的過程還應是他們逐步形成完整的世界圖景和參與創(chuàng)造知識意義的過程。在這個過程中，個體既可以系統(tǒng)地建立與自然界和人類社會的意義聯(lián)系+而不僅僅是字符的記憶,，也可以逐漸形成合理的自我意識和主動進取的人生態(tài)度；既可以在人類精神生活領(lǐng)域中自由馳騁、汲取人類文明成果以為我所用，也可以不斷展現(xiàn)和生成新的思想，實現(xiàn)和創(chuàng)造更多的發(fā)展可能性，逐步學會參與創(chuàng)造新的文明成果，創(chuàng)建屬于他們的可能生活。在這方面，有效的教學策略可以發(fā)揮重要作用。
一、呈現(xiàn)知識內(nèi)容時，為學生敞開意義建構(gòu)的空間卡羅?斐德曼,
3、專門調(diào)查過教師對于他們所教學科知識的態(tài)度，這些態(tài)度涉及知識假設(shè)的性質(zhì)、它的不確定性以及是否要求進一步的思考。她選擇的考察指標是教師談話中所用的表示不確定性、可能性、懷疑等態(tài)度的表達方式+如“也許”、“能夠”等,。結(jié)果表明，教師在辦公室中與其他同事交談時用到這類方式的次數(shù)遠遠地多于他們與學生談話時用到的次數(shù)。這就說明，盡管教師面對不同對象所談的是同樣的知識內(nèi)容，但他們所持的知識觀卻因交談對象的不同而呈現(xiàn)出差異。如果教師能夠透視這一現(xiàn)象并拋棄一些成見，他們完全有可能改變面對學生時所持的知識觀，為學生呈現(xiàn)一個更為開放的知識世界，為學生主動參與知識意義的形成提供機會。就知識自身的性質(zhì)而言，隨著人們發(fā)現(xiàn)
4、知識本身擁有的文化性、境域性、價值性，將知識稱為絕對真理的傳統(tǒng)知識觀也被放棄?，F(xiàn)代知識論表明，人并沒有一個固定的“鏡子”+心靈,來反映客觀實在，也沒有一個絕對客觀中立的認識基礎(chǔ)，因此任何知識都沒有自足的客觀真理性。實際上，知識本來就是人們通過自主探索和相互交往而形成的，任何知識的意義不僅是由本身的陳述來表達的，更是由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達的。這種意義系統(tǒng)與知識所賴以存在的一定時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素密切相關(guān)。知識的有效性受到它所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中價值觀念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。因此，在任何被寫進教材的知識背后存在的，并不是一個
5、反射著冷冰冰的理性之光的冷冰冰的“鏡子”，而是一個蘊藏著豐富資源的精神生命世界。雖然在中小學階段學生所面對的知識主要是經(jīng)過人類實踐反復檢驗，因而具有高度確定性、穩(wěn)定性的真理，但是，真理性的呈現(xiàn)形式和相對確定的認識要求，不應成為遮蔽豐富的精神生命世界的理由；相反，學校教育的一個重要特征正在于將這些知識在教育活動中再次創(chuàng)造成每一位學生都可以置身其中的、充滿活力的精神世界，由此為學生敞現(xiàn)出更為豐富的發(fā)展可能性，形成學生可以親歷的生命境域。從認識者的角度看，即使就高度確定的學科知識+如數(shù)學,而言，當它們被認識、被學習、被言說之時，也會賦予個人化的理解———這也使得個人有可能掌握和運用知識，并參與知識體
6、系的更新。英國哲學家波蘭尼指出，形成和獲得知識的過程需要個人參與，而這種參與使得知識內(nèi)在地具有個性。從對任何事實的認定和斷言來看，知識所具有的這種個人性+個人系數(shù),可以通過一些使意義形式化的邏輯方法+如用以指導觀察或核實的規(guī)則,來盡量減少，以期達!我們認為，時間觀上的這種轉(zhuǎn)變，其實與知識觀、空間觀的轉(zhuǎn)變有著內(nèi)在相通之處。就知識觀而言，知識并非絕對客觀、在人人面前具有絕對相同表述和意義的存在物，而是因時間、地域和認識的不同具有不同的情境特征和個人化理解的人類智慧結(jié)晶；學生所獲得的真實體驗和獨特認識對于他們形成合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)所具有的獨特價值，是無法由任何外在規(guī)定物!即使是經(jīng)過最系統(tǒng)組織的預定知識體
7、系"所能替代的。就空間觀而言，學生的課堂生活與課余生活、學校生活與自然生活也具有不同的價值；學生在學校教育所提供的集體學習氛圍中獲得成長經(jīng)歷和體驗，應該成為其生命歷程中的一盞不滅的火炬———它不僅僅擁有由外面射進的光亮，更具有從學生內(nèi)心中生發(fā)出來的陽光。這將使他們當下的學習生活能夠提升其整體生活質(zhì)量!包括課余生活、校外生活"，使他們的在校生活為他終身追求卓越發(fā)展提供不竭的動力。成更具普遍性的知識!這往往被理解為“客觀性”"；但是，這些方法只是減少這一個人系數(shù)，而不能把它消滅掉?！?〕從學生的角度看，每個人在學習知識時也會形成個人化的理解，它對于形成穩(wěn)定的理解和運用知識的能力來說是十分必要的。每
8、個人學習知識從而促進其知識結(jié)構(gòu)不斷演化的過程不是沿著固定思路被灌輸和塑造的過程，而是一個自主建構(gòu)的過程。其中，同樣的學習內(nèi)容在不同的學習者那里可能會產(chǎn)生不同的意義聯(lián)系，因此形成不同的理解。這使學生獲得的知識蘊涵了學生個人曾有的生活經(jīng)驗和學習過程中獲得的各種體驗!包括理性的認知體驗和非理性的情感意志體驗等"，從而不再是文化內(nèi)容固定化的邏輯組織和外在于學生生活的信息符號，而成為具有不同生活意義的文化資源。它們在學生之間相互昭示著知識學習中的發(fā)展可能性，并且因為集體學習活動的作用而在不斷生成著新的發(fā)展可能性。因此，在學習各門學科知識時，學生完全可以獲得一個廣闊的發(fā)展空間，為其主動學習敞開更開放的發(fā)展
9、空間。這就需要教育者超越直接轉(zhuǎn)述、簡單復制式的知識呈現(xiàn)方式，以更高的素質(zhì)重組并呈現(xiàn)知識內(nèi)容，為學生提供更多的主動學習的機會，組織豐富多彩、生動活潑的學習活動，在學科知識和學生的生活世界之間，在抽象的書本知識與學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成認識的過程之間，建立豐富的意義聯(lián)系，并為學生營造更多更廣闊的參與探尋意義、在互動中生成意義的空間。
二、組織學習活動時，為學生提供參與的機會$%學生參與意義建構(gòu)的必要性多項調(diào)查研究表明，學生對學習過程有多種層次的認識：!增加個人的知識；"記憶和再現(xiàn)；#應用；$理解；%從不同角度看事物；&改變?nèi)松?。在前三個層次的學習中，學習材料被學生用固定的例行程序復述和再現(xiàn)，學生在知識授受過程中居于被動接受者的角色；而在后三個層次的學習中，學生通過精心描述和改變學習材料而有意識地探究學習內(nèi)容的意義，他們主動地自己建構(gòu)知識?！?〕在每一種學習方式中，個體都在賦予所學內(nèi)容以個人意義!正如人的生存必然面臨選擇一樣"，并由此學會對周圍事物和生活賦予個人意義。不過，在被動學習中，學生基本上沒有參與意義整理提供
讓學生積極主動學習的教學方式研究
