教學論文 閱讀教學要重視與“教科書編者”對話

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1、 閱讀教學要重視與“教科書編者”對話 吳建明 一、“教科書編者”有什么地位和作用？ 對話是在主體間性中進行的。 參與對話的主體包括： 顯性主 體，即教師、學生、文本；隱性主體，即文本的作者和教材的編 者。 在過去十年中， 對話已成為教師自覺的教學行為。 閱讀課堂上顯性主體的地位得到落實， 形成了一種互動、 多重的新型教學方式。但隱性主體的作用不被重視，隨性誤讀教材，隨心架空教 材，隨意超越教材，因而課堂上出現(xiàn)“偽對話” “泛對話”“淺對話”等現(xiàn)象。簡言之，教學意識強烈，課程意識淡薄。 閱讀對話的主

2、要載體與憑借是文本，即編入教科書的具體篇什（課文）。單從靜止的、互為獨立的文本閱讀視角來看，在 編寫教科書時，教科書編者是文本的第一任讀者。 在鉆研教材時，教師是文本的第二任讀者。 在閱讀教學時， 學生是文本的第三任讀者。 雖然閱讀教學的終極目標是達成學生主體的教育生成， 但最終是要通過主體間性對話的方式展開。 沒有教科書編者這個隱性主體的參與，對話就會缺乏方向感， 就很容易造成對話的平面化、膚淺化，甚至錯誤。 因為教科書不是一般的普通的兒童文學讀本， 它承載著全面提高學生語文素養(yǎng)的特殊使命。 入選教科書的課文， 都是經(jīng)過教 科 者有目

3、的地精心地修 、改 而成的。可 ，教科 集中體 了教科 者的教育思想、 教學理念， 也體 了教科 者 程 準、教育目 的 。 教科 的 寫并不是 程 準的機械 解和被 反 ， 而 是在 程 準所描述的框架內(nèi) 行 造性的 成果。 秀的教科 ??具有 明的個性和特色。 ” 比如，依據(jù) 文 程 準 寫的人教版 教科 ， 在構建 文系 和 系 的同 ， 精心構建 學系 。 學系 與 系 相互配合，其主要功能有：激 學 文的 趣， 起主 學 文的愿望； 明確 文學 目 ， 追求 文學 整體效 ；依憑 文和其他 料中 言 的生 點， 引

4、 ， 得方法，養(yǎng)成良好的 言 ； 加 合性學 的指 ， 提高 文的 合運用能力。 如果教 能明晰教科 的 種 排體系， 明白教科 者的 種 寫意 ， 就會少犯或者不犯把 文教材的原生價 當做教學價 的 。 教學的 度增加一個“教科 者” ，確立和凸 了教科 者在 文 程建 中的地位和作用， 更重要的是促 大家思考 一個 ：教科 者 什么呈 一篇 文，而不是呈 另外的 材料？ 然， 的思考有利于 化 程意 ，有利于提升 量，有利于逼近 文本真，有利于 程目 。 二、教 如何與教科 者 ？

5、 《義務教育課程標準（ 2011 年版）》提出，教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材” 。 創(chuàng)造性地使用教材必須基于正確理解、 把握教材內(nèi)容， 賴于認真鉆研教材，始于和教科書編者的真正對話。 本是一篇一篇零散各處的文章， 到了教科書上， 就有了新的承載，這就是編者的作用所致。就一篇課文的價值而言，有其原生價值，也有其教學價值。就一篇課文的教學價值而言，也有許多。那么面對一篇課文， 我們究竟用哪一點教學價值呢？這就需要語文教師站在課程的角度思考： 為什么編者把這篇課文編在這里？這一課必須教什么，能夠教什么？ 有位教師執(zhí)教

6、人教版四年級下冊第八單元精讀課文 《紀昌學射》，課前從三個層面與教科書編者進行了對話。 1.宏觀對話 首先，與全套書、全冊書對話。思考：教科書的編寫體例、 知識結構和整體安排有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？ 明確：人教版四年級下冊體現(xiàn)了第二學段的閱讀要求——側 重通過關鍵詞句幫助理解文章， 體會其表情達意的作用以及對文 章大意的把握。 2.中觀對話 其次，與單元對活。思考：這組課文有什么特點？導語告訴 我們什么？“我的發(fā)現(xiàn)”或“交流平臺”滲透的是什么？這個單 元的主題是什么？語言訓練點是什么？

7、 明確：人教版四年級下冊第八單元主題是“中外故事” 。閱 讀訓練重點是體會故事中的道理，學習簡要概括故事的主要內(nèi) 容，練習復述故事。 3.微觀對話 然后，與課文對話。思考：這篇課文的特點是什么？把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么？課后練習題的設計又體現(xiàn)了編者什么用意？ 明確：《紀昌學射》是一則寓言故事，其特點就是通過簡單的故事體現(xiàn)深刻的道理。 具體的閱讀要求是通過關鍵詞句讀懂故事，懂得道理，學會概括故事的主要內(nèi)容，復述故事。課后習題2：“飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習眼力呢？這則寓言給了我們什么啟 發(fā)呢？” 提示了怎么教寓言故事

8、， 怎么教 “這個年段” 的“這篇”寓言故事。 有了如此豐厚的對話基礎，教師的閱讀教學對話簡單而高 效。 （1）讀故事。 抓住關鍵詞“下工夫練眼力”和“百發(fā)百中” ，概括故事的 主要內(nèi)容。 （2）提問題。 飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習眼力呢？作者寫學射為何只用了 一句話？從內(nèi)容和形式探討“苦練眼力”和“百發(fā)百中”之間的 聯(lián)系，為高一級對話奠定了基礎。 （3）悟道理。 這則寓言給我們什么啟示呢？學生很容易就明白： 無論學什么，都先要從苦練基本功開始。如果說上述是從“編”的角度與

9、 教科書編者對話，把握教科書的編寫體例和編排思路，那么，我們還可以從“選”的角度與教科書編者對話，探察選文的依據(jù)、改編的緣由，揣摩編者的意圖。因篇幅有限，不再贅述。 三、如何引導學生與教科書編者對話？ 《義務教育語文課程標準（ 2011 年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本， 在主動積極的思維和情感活動中， 加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。” 學生學習一篇課文， 不等同于學習報刊上的某篇文章。 課文閱讀有一定規(guī)定性，讓學生通過一篇課文的學習，達到學會、會 學、持續(xù)不斷地樂學。為了實現(xiàn)這個目標，教科

10、書編者做了很多努力，不僅構建了課文系統(tǒng)，還構建了助學系統(tǒng)。 教師有責任引導學生與教科書編者對話， 把教科書編者的意圖轉(zhuǎn)化為學生的學習活動， 指導學生認真細致地讀好課文、 理解 課文和學會表達。要“防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀” “防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮” 。 學生是成長中的“這一個” ，課堂不應該由教師牽著或者趕著學生走，更不應該讓學生放任自流，理應提倡“學導”并舉，從動機到形式都要真正體現(xiàn)以下三點： 讓學于生——心甘情愿地 “讓學”，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務，不能讓 教師的“教”擠占學生的“學

11、” 。還學于生——應該在教學過程 中落實自主學習，讓學生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗。 助學于生——學生是成長中的人， 在學習過程中會有困難， 會有 失誤，需要教師這個學習的“過來人”的啟發(fā)、引導和幫扶。學 生不喜歡讀的，讓他喜歡讀；學生讀不懂的，讓他讀懂；學生不 會讀的，讓他會讀。筆者認為，充分利用教科書的助學系統(tǒng)是引 導學生與教科書編者對話的重要策略。 1.借助“單元導語”導向功能 每組課文之前都編排了單元導語， 低年級幾句話， 中年級一段話，高年級兩段話。目的在于激發(fā)閱讀期待，說明單元主題，提示學習方法。

12、 2.憑借“文中泡泡”導思功能 課文里編排了吐泡泡的形式， 以學習伙伴的口吻提出問題，體現(xiàn)學生在閱讀的過程中邊讀邊想， 自讀自悟。 引導學生逐漸領悟讀書時應該在什么地方想、想什么、怎么想，從而提高自己讀 書的能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。 3.利用“課后習題”導練功能 課后思考題緊扣文本， 引導學生在理解內(nèi)容和學習表達的結 合上，學有所得。 4.依托“交流平臺”反思功能 “回顧拓展”中的“交流平臺”是低中年級“學習園地”中 “我的發(fā)現(xiàn)”的進一步發(fā)展。低年級引導發(fā)現(xiàn)識字方法、詞句規(guī) 律；中年級引導發(fā)現(xiàn)語文本身的規(guī)律和學習語文的方法； 高年級 引導交流閱讀感受和讀寫方法。 除此之外，教科書中的“資料袋” “寬帶網(wǎng)”“閱讀鏈接”等 都具有很強的助學功能。 ^