新版展開豐富多彩的對話,,,,實現(xiàn)積極主動的內(nèi)化匯編

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1、 新版展開豐富多彩的對話,,,,實現(xiàn)積極主動的內(nèi)化匯編 [摘 要] “對話內(nèi)化”教學要在明確目標和方向的基礎上，從課前、課中、課后三個維度展開豐富多彩的對話，促進學生有效內(nèi)化。課前預習，主動與文本進行初次對話，為積極內(nèi)化做準備；課堂學習，主體間展開多維度深層對話，積極主動內(nèi)化；課后綜合學習，拓展時空，豐富對話，內(nèi)化沉淀素養(yǎng)。 [關鍵詞]對話 內(nèi)化 課前 課中 課后 [中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（202x）07-007 小學語文“對話內(nèi)化”研究最主要的是要解決理念問題、思想問題。只有對此有比較鮮

2、明的認識，有了明確的目標，才能保證研究朝著正確的方向前進。因此，在理論和實踐架構上，我們從以下幾個方面展開。 1.對話內(nèi)化教學的主體意識建構。對話內(nèi)化教學是由學生、教師、文本以及自我的多種對話構成，主要活動是圍繞學生的學習展開的，目標也是指向學生的內(nèi)化。對話內(nèi)化教學的核心主體是學生。因此，課題研究著力于學生的主體意識建立，也就是作為學習者，應該擁有的積極吸收和消化的意識，培養(yǎng)一種主動建構的精神特質。 2.對話內(nèi)化教學的原則意義探求。對話內(nèi)化教學意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。學習不再是被動的接受，而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成，并被吸收和內(nèi)化。因此，對話內(nèi)化教

3、學原則的意義之一是追求教學的創(chuàng)造性和生成性。第二，只有民主、平等、和諧的教學關系，才能產(chǎn)生真正意義上的對話，也才能有**建構的內(nèi)化積淀。因此，對話內(nèi)化教學原則的意義之二是追求教學的和諧化，效果的存儲化。 3.對話內(nèi)化教學的主題確立研究。對話教學不同于傳統(tǒng)的談話教學法。傳統(tǒng)的談話教學的話題主要是文本，師生主要圍繞著如何深入理解文本進行。而對話內(nèi)化教學的研讀主題是師生根據(jù)文本在“最近發(fā)展區(qū)”的優(yōu)化選擇中產(chǎn)生，并不斷生成和推進，對話直接指向學生的發(fā)展，以人的成長為特色。 4.對話內(nèi)化教學的場景創(chuàng)設與生成。對話內(nèi)化教學既自由開放，又嚴謹科學，教學中的場景應體現(xiàn)民主、平等、自由、

4、向上等特性。營造這一場景可從改革課堂常規(guī)、規(guī)范課堂禮儀切入，可以通過座位安排來體現(xiàn)，如圓桌型、馬蹄型、對陣型、舞臺型、自由型等。最主要的是要營造寬松的氛圍，根據(jù)不同文本特有的文化內(nèi)涵，精心設計對話主題，創(chuàng)設“學習場”，并在學習的過程善于利用課堂生成，不斷完善這個“場”，使學習始終處于有利于積極內(nèi)化的氛圍中。 5.對話內(nèi)化教學模式的建立。對話本身具有一種自我生長的內(nèi)在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的層次。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有經(jīng)驗被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在與他人的對話中會出現(xiàn)不同的見解，這樣會促成新的意義產(chǎn)生。與傳統(tǒng)教學相比，對話內(nèi)化的教

5、學過程是充滿創(chuàng)造性色彩的，是不斷生成發(fā)展的。研究的目的就在于努力建構一種基本的操作模式，通過反復的嘗試、驗證、修改，以達到相對成熟的***。 明確了以上問題，研究直指課堂教學改革。教學的根本宗旨是促進學生積極建構、內(nèi)化發(fā)展。因此，教學需要教師創(chuàng)設適合學生“最近發(fā)展區(qū)”的對話情境，使教學的多個主體展開多層次、多維度的對話。過程是對話，目標是內(nèi)化。對話促進內(nèi)化，內(nèi)化提升對話，學習呈現(xiàn)出螺旋式上升的動態(tài)過程。 一、課前：主動與文本進行初次對話，為積極內(nèi)化做準備 學習者擁有主動建構的精神，擁有積極吸收和消化的意識，是對話內(nèi)化教學的前提。這種意識和精神是需要在語文實踐

6、中培養(yǎng)的。課前預習是重要的啟動，如何激活學生已有的知識經(jīng)驗，使其主動積極地與文本進行最初的對話呢？我們對預習提出了以下具體的要求。 （一）看看“你”的周圍——背景檢索 作為學生的“我”與作為文本“你”是預習中的對話主體。要對話，就得有起碼的了解：“你”是誰？“你”來自哪里？文本畢竟是靜止的、沉默的，它需要學生的積極閱讀，才能被激活。因此，預習中對話的第一項要求是：看看“你”的周圍——背景檢索，對解讀文本有益的背景信息查詢。這里值得注意的是，網(wǎng)絡環(huán)境下，背景材料搜集是有指向的，不能盲目求多求全，導致信息“泛濫”，失去重點。比如，《黃鶴樓送別》的預習中要求學生自主查閱下列相

7、關信息：黃鶴樓在哪里？有過哪些詩文與之相關？李白、孟浩然之間發(fā)生過什么故事？這些信息都對解讀文本有重要的參考價值，對學生與文本對話起到輔助作用。 （二）走近“你”的身邊——初讀了解 背景只是與文本相關的信息，是了解文本的輔助材料，并非文本自己?！澳恪钡降资鞘裁矗仨氉呓鼘υ?，看到“模樣”——閱讀文本，大概了解。不同的文本，要提出具體的不一樣的預習要求。一般需要了解這一文本的大致特點：是講述故事，還是介紹風景；是童話，還是神話；是寫一件事，還是多件事等等。不僅在內(nèi)容上感知了解，還要在文體上有所辨認。比如，《滴水穿石的啟示》預習時有這樣的要求：（1）初讀課文，判斷：這篇文章

8、重點是（寫人/寫事/說理）；（2）滴水穿石的啟示是什么？（3）思考：文中講了三個人的故事是想說明什么。 （三）拋出“我”的期待——提出話題 雖然文本一經(jīng)閱讀就不再沉默，就會呈現(xiàn)不一樣生命狀態(tài)，但是仍然不可能主動展開對話，對話的發(fā)起者當然還是學生——“我”。預習中為了培養(yǎng)學生主動對話的意識，開始會要求必須提出“話題”，與文本交流。可以是評價，也可以是質疑，可以圍繞一個詞、一句話，也可以是觀照全篇。因為是初次對話，只要表現(xiàn)出“我”在思考、“我”想了解就行。摘抄、寫批注、提問題是通常的做法。 綜上述，預習盡管是學生與文本的初對話，但也不能忽略教師作為對話推動者的輔

9、助作用。預習是教學這場高質量對話的起點，準備的充分與否必將影響著后面的對話進程，也必將影響著內(nèi)化的效果。 二、課中：多主體間展開深層對話，積極主動內(nèi)化 學生、教師、文本、作者、編者是對話的主體，其中學生、教師、文本是最重要的的元素，因為作者應該融于文本之中，編者意圖應由教師解讀而融于教師主體中。課堂對話應該是這三個主體之間的交互共進，目標直接指向學生的內(nèi)化。 （一）教師引領，學生在與文本的潛心對話中積極內(nèi)化 如果說預習是了解文本的大概“模樣”，那么課堂上的閱讀就是真正地認識其“性格”“品質”“精神”等。因此，課堂中仍然要給學生充裕的時

10、間讓他們與文本潛心對話。對話必須在一個融洽的氛圍里，在一定的目標引領下進行。教師的任務就是提出目標，營造氛圍，設置情境。目標越清晰，情境越恰當，愿望越強烈，學生與文本對話就越深刻，內(nèi)化的效果就越明顯。 1.在基于文本內(nèi)容層面的對話中轉換內(nèi)化。伽達默爾認為閱讀是“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”。這主要是從內(nèi)容理解的角度來說。小學生閱讀，他們最關注的是內(nèi)容。閱讀教學必須從學生的興趣點入手，設置對話情境，讓學生走進文本，與作者、文本、自我進行對話，傾聽文本聲音的同時，傾聽自我心聲，加深閱讀體驗，求得意義的“轉換”內(nèi)化。比如，教學蘇教版四年級的《“番茄太陽”》一文，教師這樣安

11、排： （1）文中幾次寫到“番茄太陽”，分別指什么？給“我”的心里是怎樣的觸動？ （2）如果讓你做一次訪談，你會與明明談些什么？跟作者談些什么？ 第一個主題討論讓學生充分閱讀，圈畫批注，與明明對話，與衛(wèi)宣利對話。文中幾次“番茄太陽”的描寫突出了明明逆境中表現(xiàn)出的樂觀個性、善良品質，讓作者為之感動，為之震動，照亮心底的暗影，最終一掃心靈上的陰霾。學習指向于信息的提取，切入口小，便于學生走進文本，形成對話，體會人物的內(nèi)心。第二個主題（訪談）激活文本主體，彰顯生命活力，對學生也提出較高要求，必須全文觀照，整合信息，分析判斷，提出假設和預想，進行自我內(nèi)在加工。這樣，必

12、定促使學生更深入地閱讀，與文本及作者進行更深層次的對話，加速意義的內(nèi)化進程。 2.在基于語言表達層面的對話中運用內(nèi)化。閱讀教學不僅要關注文本表達了什么，更要關注它是如何表達的，即要關注豐富的言語形式、獨特的文本結構、多樣的表現(xiàn)手法。如何將學生的視角引到對語言的觸摸、咀嚼、欣賞、運用上來呢？這就需要教師首先與文本對話，體察文本獨特的言語價值；然后精心設計相應的語言實踐活動，啟發(fā)、推動、幫助學生在語言文字運用的層面上展開深入的對話。一個詞、一句話、一個片段都可以作為引入對話的切入點。比如，蘇教版的《高爾基和他的兒子》一文，非常簡單，學生一讀就懂，放在五年級似乎不太合適。其實，仔細研究，

13、我們發(fā)現(xiàn)文章在表達上很值得玩味。文中最后這樣寫： 不久，兒子收到了高爾基從遠方寄來的信。信里說： “你回去了，可是你栽的花留了下來。我望著它們，心里想：我的兒子在島上留下了美好的東西——鮮花。 “要是你無論在什么時候，什么地方，留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀！ “那時候，你會感到所有的人都需要你。你要知道，‘給’，永遠比‘拿’愉快……” 信的三段話似乎說的是一個意思，但仔細一品，會發(fā)現(xiàn)它們密切相關，一氣呵成，語言的層次感非常明顯，表達的重點不一樣，一段比一段深刻。這是高爾基對兒子的贊揚、期待和叮囑，照應了開頭的“高

14、爾基很愛他的兒子”。在標點符號的使用上，也是非常值得關注和學習的。我這樣安排教學： （1）按照順序連起來讀一讀，再從最后一段開始倒過來讀一讀，有什么發(fā)現(xiàn)？ （2）抄一抄，注意不要寫錯標點符號，你發(fā)現(xiàn)了什么？ （3）根據(jù)信的內(nèi)容，以高爾基兒子的口吻寫一封回信，也寫三個自然段，注意標點符號的使用。 這樣的設計，就是圍繞文章是如何表達展開的，給充裕的時間讓學生充分地實踐——潛心讀，認真抄，專心寫，用不同的方式與文本進行多向的對話，從而體悟表達之精妙，并內(nèi)化運用。 基于內(nèi)容的對話和基于表達的對話不是割裂的，而是互相融合的，你中有我，我中有你。

15、基于內(nèi)容的對話，內(nèi)容只是對話所需要的主題或者是情境，目標指向還是語言文字運用的習得；基于表達的，自然要用具體的文本內(nèi)容來闡釋、說明，同時也必須是有助于對文本內(nèi)容的理解和消化。像這樣創(chuàng)造條件讓學生與文本潛心深入對話，就是要讓學生積極內(nèi)化語言意義和語言形式。 （二）依托文本，學生在與教師、同伴的平等對話中自覺內(nèi)化 建構主義學習觀認為：學習作為建構知識的活動，一方面成為學生不斷質疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程；另一方面還超越原有的個人化行為，成為群體合作的行為。閱讀教學不僅要展示個人的**思考、獨特感受以及審美愉悅，更要呈現(xiàn)依托文本的特定主題引領下多主體進行對話實踐的成

16、果。對話往往呈現(xiàn)這樣幾種形式：論證性求同對話、辯論性求異對話、體驗性互助對話。對話主體互相啟發(fā)、互相借鑒，積累語言，豐富認識，加深體驗，發(fā)展能力，自覺內(nèi)化。比如，教學蘇教版六年級的《冬夜讀書示子聿》一文，教者組織學生圍繞“紙上”與“躬行”展開對話。 生：“絕知此事要躬行”就是說要想深入全面地了解，一定要動手實踐。 師：“躬行”的“躬”什么意思？ 生：親自。 師：躬行就是—— 生：親自實踐。 師：（板書“紙上”）“紙上”什么意思？ 生1：書本上。 生2：就是我們在書上看到的。 師：現(xiàn)在我們看電視、上網(wǎng)、聽廣播或者聽別人說算不算“紙上”？ 生1：算。 生2：不算。 師：到底算不算？陸游寫這首詩時可沒有廣播、電視、網(wǎng)絡喲。 生1：上網(wǎng)、看電視、聽廣播、看書，得來的都是膚淺的，都可以算是“紙上”。 生2：“紙上”與“躬行”相對，只要不是親自實踐的都是“紙上”。 師：對，上網(wǎng)、看電視、聽別人說也是“紙上”，這些可能都很膚淺。 （板書“紙上 淺”） 師：與“淺”相對的是什么？