“慧眼”識文本 “ 兩眼”看世界

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1、 “慧眼”識文本 “ 兩眼”看世界　　　　　　 【摘要】由于部分教師對課程理念理解的偏差，致使課堂上出現(xiàn)了不少誤讀文本的現(xiàn)象。這也致使這些老師不能有效引導學生正確解讀文本。我們有必要反思一些文本誤讀現(xiàn)象，不斷提高自己的文化底蘊，提高語文教師文本解讀的基本功，煉就語文教師文本解讀的“慧眼”。本文對一些文本誤讀現(xiàn)象進行了分析，嘗試從抓文眼、抓情節(jié)、抓細節(jié)、抓背景等方面探求文本解讀的方法，以提高師生文本解讀的實效性。 【關鍵詞】文本解讀 文本誤讀 文本細讀 實效性 歌德曾說：“會讀書的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背后?！庇谟勒蠋熣J為，這也

2、就是要求讀文章時要動腦思考，要想象，這才是真正的“煮書”。由于部分教師對課程理念理解的偏差，致使我們看到不少誤讀文本的現(xiàn)象，致使我們的孩子在閱讀時“找不到北”。我們有必要反思當前的文本誤讀現(xiàn)象，找回自己的“慧眼”。 一、文本誤讀現(xiàn)象： 1．案例一 教師A在上《愚公移山》一課時，讓學生對愚公移山進行評價。學生A肯定了愚公頑強不屈的精神。學生B認為愚公太笨了。教師Ｂ讓學生說理由。學生B想出了諸如“把家搬了不就行了？”一類的方法。教師肯定了學生B的想法，表揚了他很聰明。 分析： 按案例中學生B的想法，在科學技術發(fā)達的今天，這篇文章選編在教材中就沒有意義了。實際上文章要傳達給我們的是愚

3、公那種百折不撓的頑強精神。這種精神，反應了中國人的人文精神——天行健，君子以自強不息。教師A似乎是在肯定學生B對教材的個性化解讀。然而新課標所提倡的個性化解讀有個前提，就是要尊重文本的核心價值。學生B的解讀是誤讀，教師應該加以引導才對。 2．案例二 教師B教學柳宗元的《雪》。課尾十分鐘，教師B想體現(xiàn)教學新理念，把學生教得有問題問。于是，老師安排學生質(zhì)疑。學生在老師的鼓動下發(fā)問。 學生１：這首詩是假的，天這么冷，他為什么還出去釣魚呢？ 學生２：天這么冷，下了雪，水肯定結(jié)冰了，他怎么釣魚的呢？ 老師就犯愁了：這詩怎么是假的呢，這怎么收場呢？老師組織學生進行小組討論，希望從學生的回答中找到

4、“救命稻草”。時間一分一秒的過去，可是沒有學生舉手回答。老師可急了：“我就不信我們班就沒有真正聰明的學生！”在老師的鼓動下，學生起來回答了。 生１：詩不是假的。他家窮，所以他出來釣魚。 生２：詩不是假的，他來時帶一個工具，把冰上砸了個洞不就可以了嗎？ 老師就對提問的學生說：“懂不懂？詩怎么是假的呢？”學生點點頭，不懂也懂了。 分析： 學生提問“天這么冷，他為什么還出去釣魚呢？”學生問得沒錯，但問得淺，問在文字表面。這是一首“藏頭詩”，開頭的四個字連起來是“千萬孤獨”。這是一首意境深邃的詩，詩中撲面而來的冷寂雪景，以及孤舟獨釣的“漁翁”形象，都值得我們讀者細細解讀。詩中“冷”是真的，“

5、釣”的心情是真的，“釣魚”本身卻是假的，是漁翁之意不在魚，在乎雪景之中、在乎不屈人格之堅守也。教師B讓學生小組討論是沒有必要的。最后，學生的解讀是錯的，教師卻認為找到了“救命稻草”。教師B對詩的解讀沒有透，才有了課堂上讓教者“騎虎難下”的尷尬局面。實際上教師B沒有引導學生把詩解讀透。 二、“慧眼”解讀文本 怎樣才能能把文本讀細讀透呢？我想：正確解讀文本，是在解碼，與作者編碼一樣，也要求讀者有一定的生活閱歷、閱讀積累、了解作者生平和文章背景。正確解讀文本，也需要一些方法。下面就幾個案例來說明這個問題。 １．抓文眼 孫雙金認為，“文眼就是文章的眼睛。有時候文眼在題目上，有時候是在文章

6、的開頭，有時候是在文章的中間，有時候是在文章的結(jié)尾?！弊プ∥难?，解讀文本，便可進入文本，把握文本價值。抓住文眼，進行教學設計，師生教學的雙邊活動便可以綱舉目張。抓住文眼就如同解開文本密碼，會給教師、學生以及聽課者一種豁然開朗的感覺。這是因為抓住文眼“就能把文章靈魂抓住”（孫雙金語）。 怎樣抓文眼呢？如果文眼就文題中，好找。如果文眼不在文題中，怎樣抓呢？筆者認為，記事的文章文眼可以從描寫人物形象的語句中去找，如《晏子使楚》中的文眼是“面不改色”，是因為記事文章要寫出典型環(huán)境中的典型性格。而寫景的文章則可以從傳達作者情感的詞句中去找，如：《楓橋夜泊》的詩眼是“愁眠”、《泊船瓜洲》的詩眼是“還”不

7、是“綠”，這又是因為中國優(yōu)美的寫景文章語言是“一切景語皆情語”的緣故。 我校程海云老師執(zhí)教人教版五年級下冊《橋》一課時的文本解讀是到位的。程老師抓住了“一座山”這個關鍵詞，構(gòu)建大問題，引導學生從老漢對待群眾、對待兒子、對待自己三個方面品讀課文。課中程老師引導學生抓住老漢的外貌、動作、語言來體會老漢是個怎樣的人，不斷地豐富對“這座山”的理解。學生對文本的解讀不負老師的期望，讀出了“老漢”的鎮(zhèn)定如山、嚴肅如山、無私如山、父愛如山。在師生與文本的對話中，學生理解了“這座山”豐富內(nèi)涵，讀懂了 “橋”象征性的意義。最后，老師設計小練筆寫話贊美老漢且用上“橋”字。學生深情地贊揚、悼念老漢：洪水無情，人間

8、有情，是您為全村人搭建了一座生命橋，我一定會記住您這位偉大的老人。 分析： 老漢“這座山”使村民愛戴，也使學生由衷愛戴。課中，這座“山”也定格在了學生的腦海中。最后的練筆點是個閃光點，既可以檢測學生對文本解讀得是否正確、深刻，又落實了語言文字訓練，可謂一舉兩得。這閃光點的出現(xiàn)要歸功于教師對教材的深刻領悟，來自于老師對學生的合理引導，給學生搭建好梯子，逐步引導學生和文中的老漢對話，感受老漢“山”一樣的形象。學生敬愛老漢之情存乎內(nèi)，而以飽含感情的文字發(fā)乎外。教學閃光點的得來可謂水到渠成。 ２．抓情節(jié) 高爾基說，情節(jié)“即人物之間的聯(lián)系、矛盾、同情、反感和一般的相互關系——某種性格、典型的成長

9、和構(gòu)成的歷史”。 抓住了文中著力刻畫人物的主要情節(jié)，并順次抓住描寫人物言談舉止、內(nèi)心活動的關鍵詞，在腦中再現(xiàn)主要人物形象，品析主要人物性格，才能理清性格沖突中的主要矛盾，才能理解文章要旨。 請看于老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》第二課時片斷： 師：你們說的，三年級學生也能看得出，是表面的，一眼就能看出來。到五年級，思考應該更深入一些。 師：林沖的為人處事，究竟哪一點非比他人？于老師在讀兩三遍時，讀出林沖他藏而不露。再讀兩三遍，就發(fā)現(xiàn)他的人品、為人，可用一個字概括出來。 師把這個字寫在手心，鼓勵學生也能讀出林沖為人、人品最大的特點，讀出這個字。 學生默讀課文，沒有舉手的。 師：讀書一定要

10、從頭至尾認真看一遍，在這個基礎上，咱們要善于抓住重點段、關鍵的地方去讀。因為一篇課文不可能都那么重要。 生讀課文。 師探問：要了解一個人，要看寫他的語言動作的詞句，找一找哪幾個自然段寫了林沖的語言、動作？再找一找，哪些詞是寫林沖的語言、動作的？ 學生找出了重點段，第三、四、七自然段，找出了關鍵詞（師充分肯定學生找出的詞重要）。師再引導學生重點研讀重點詞句。 集體交流所找的字： 生１：忍。 生２：讓。 生３：謙。 生４：寬。 師：讓 接下是圍繞“讓”品讀課文。讓學生讀出林沖的語言、動作關鍵詞句，于老師引導學生根據(jù)這些關鍵詞句說說這是什么“讓”。師生交流中，我看到課題下漸漸出

11、現(xiàn)了以“讓”為中心的圓形板書。躬身施禮、起身讓座 禮讓；不敢，不敢 忍讓；只好 請教了 謙讓；一掃 寬讓?！　? 出示《論語》段落 生讀。 師引導學生理解，孔子具有 “溫良恭儉讓” 中國傳統(tǒng)五大美德。指出“讓”在林沖身上體現(xiàn)得很充分。 分析： 于老師抓住了描寫主要人物林沖動作、言行的重點段、關鍵詞，讀出了“文字背后的東西”——林沖的主導性格“讓”。師者觀照人物性格的視角一直深入到了中國傳統(tǒng)道德層面，對“讓”字解讀深刻、豐富，使我心頭一振！這節(jié)課的教學有側(cè)重點且教給學法。這樣的教學是有效的，高效的。學生也許一輩子也不會忘記于老師的循循善誘，也許一輩子也不會忘記林沖為人的“讓”，

12、也許一輩子也不會忘記自己在于老師課堂上收獲的成功感。師者深入的文本解讀和指導有方喚醒了學生有效的學習，增強了學生學習語文的信心。實質(zhì)上，這節(jié)課在尊重文本核心價值的前提下實現(xiàn)了個性化閱讀。 ３． 抓細節(jié) 細節(jié)指文藝作品中描繪人物性格、事件發(fā)展、自然景物、社會環(huán)境等最小的組成單位。從寫作的角度看，作家李準說：“沒有細節(jié)就不可能有藝術作品，真實的細節(jié)是塑造人物，達到典型化的重要手段?！睆拈喿x的角度看，通過對細節(jié)的捕捉、發(fā)掘、玩味，也可以走近人物內(nèi)心世界，探索文本的主題。試看竇桂梅老師對《賣火柴的小女孩》課題細節(jié)的發(fā)掘： 這篇童話一個非常具有創(chuàng)造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別

13、一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對應著數(shù)不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個強大的世界。這個看得見的強大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的饑餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨。 分析： “小女孩”的“小”和“大人，大鞋，大馬車，高大的墻”的“大”兩種細節(jié)形成鮮明的對比，竇老師從“小女孩”這一細節(jié)中讀出小女孩的“楚楚可憐”，讀出了小女孩在這個強大的世界是“不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨”。可以說，竇老師正是從抓細節(jié)著手

14、，并由此結(jié)合外國文化背景，讀出了當時社會環(huán)境中人的冷漠，更讀懂了小女孩的內(nèi)心世界：在現(xiàn)實生活無限的孤獨、難過，卻又隱忍現(xiàn)實生活的巨大痛苦，并強烈對渴望美好的生活，從而獲得了內(nèi)心的幸福感。這才是安徒生讓“飛向天堂的小女孩”留給我們讀者的。 ４．抓背景 有些文章外國人是看不懂的，譬如：中國古代知識分子把自己比作待嫁的女子，這是謀求官職、良禽擇木而棲等觀念在詩中含蓄的反映。外國人眼里這可能是匪夷所思的，因為他們不了解中國文化。同樣，如果我們不聯(lián)系中國特有文化，也不會把文章解讀得深刻到位。本文試以柳宗元《雪》一詩所包含的中國特有文化作一分析。 王崧舟認為：“釣”字是詩眼，“釣”在中國是一種特有的

15、文化。詩人的“釣”，反映的是詩人在逆境中的不妥協(xié)、不服輸，是“窮則獨善其身”，是一種等待機遇的來臨。 與上文所舉的教師B相反，王老師充分肯定教師C教學《雪》時面對學生提出“天這么冷，他為什么還出釣魚呢？”時的處理。教師C“思考”了一會兒，輕描淡寫地反問學生：“難道詩人真的是在釣魚嗎？”學生頓時思考起來，當學生處于憤悱之際，老師下發(fā)柳宗元生平資料，告訴學生，答案在里面。學生讀畫寫后，一雙雙小手舉起。 生１：詩人不是在釣魚，詩人是在釣一種心情。因為周圍景色很美。 生２：詩人不是在釣魚，詩人是在釣一種孤獨。因為詩每一句的開頭的一個字連起來就是“千萬孤獨”。 生３：詩人不是在釣魚，詩人是在釣一

16、個春天。因為“冬天來了，春天還會遠嗎？” 分析： 我真是驚嘆學生的文本解讀能力。是的，這幾個學生才是真正進入了詩境，進入了詩人的內(nèi)心世界，他們才是“詩人的知音”。雖然，學生對文本的解讀還不完全是詩人的內(nèi)心所想，但學生的心在與詩人的情感、態(tài)度、價值觀相碰撞、交會時，“學生的思維獲得了自由舒展，突破了內(nèi)心‘固有’包圍，實現(xiàn)了生命對‘固有’的發(fā)展” （侍作兵語）。故作思考、輕描淡寫的反問和下發(fā)柳宗元的生平資料，是不難看出教師C已經(jīng)讀懂了文章。我們還可以繼續(xù)想象，教師C為了入詩境、悟詩情，課前或平素是怎樣的認真探究作者生平乃至中國特殊文化現(xiàn)象的。 從上述幾個案例可以看出：引導學生對文本的細致深入

17、的解讀，除了老師要掌握一定的理答本領，還有一個首要的前提，那就是老師要讀懂、接納文章的核心價值。 既然“教師對文本的解讀能力”是教師的基本功之一，那么我們語文老師就應該做一個愛讀書、會讀書的人。我們要不斷增加自己的文化積累、豐富自己的人生閱歷，熟悉各種文體知識，提高自己對文本的解讀能力。在此基礎上，引導學生不斷提高解讀各種文體文章的能力，直至煉出一雙“慧眼”。讓學生讀文章時用“兩只眼”，就能避開小學語文閱讀課堂中的“去文本”、“淺文本”、“反文本”現(xiàn)象，進而提高文本解讀的實效性。 【參考文獻】 1．于永正《第一次抱母親》教學實錄； 2．于永正《林沖棒打洪教頭》教學實錄； 3．竇桂梅《我這樣細讀文本》，《小學語文教師》2009年第三期； 4．孫雙金《學生情感和智慧生長的地方》，《江蘇教育.小學教育》2009年第一期； 5．王崧舟《詩意語文的感性技術》； 4