中小學(xué)教師資格認定考試指南(教育心理學(xué)).doc

一、教育心理學(xué)概述（一）研究對象與內(nèi)容1.教育心理學(xué)的研究對象：廣義：指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。包括教育心理學(xué)、家庭和社會教育心理學(xué)。狹義：專指學(xué)校教育心理學(xué)，教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。專門研究發(fā)生在教育領(lǐng)域中的心理學(xué)問題，研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律。2.教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。3.研究內(nèi)容：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（五要素、三過程）要素：學(xué)生（主體，其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程）、教師（主導(dǎo)）、教學(xué)內(nèi)容（有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程）、教學(xué)媒體（載體/工具）、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)/心理）過程：學(xué)習(xí)過程（研究核心內(nèi)容）、教學(xué)過程、評價/反思過程學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（二）作用教育心理學(xué)研究對教育實踐具有（描述、解釋、預(yù)測和控制作用）。幫助教師準確了解問題為教育教學(xué)實踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生提供各種研究方法和角度（幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究）（三）研究的基本方法：觀察法、實驗法、調(diào)查法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結(jié)法。（四）發(fā)展概況：1初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年教育心理學(xué)，西方第一本教育心理學(xué)命名專著2發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科3成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成4完善時期（20世紀80年代以后）布魯納：教育心理學(xué)研究包括（4方面）我國第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承（1924年）或：創(chuàng)建：夸美紐斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理學(xué)化)、赫爾巴特(四段教學(xué)法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理學(xué)命名的書)、桑代克(教育心理學(xué)西方第一本，世界最早的系統(tǒng)教育心理學(xué)專著)發(fā)展尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科（20世紀20年代到50年代）走向成熟布魯納、奧蘇伯爾、加涅完善（成果4）我國第一本以教育心理學(xué)命名的書-教育實用心理學(xué)。1924年，廖世承為師范教育編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。*布魯納總結(jié)教育心理學(xué)成果表現(xiàn)：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。二、中學(xué)生的心理發(fā)展與教育（一）概述含義5：個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。心理發(fā)展 基本特征4：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。階段特征：少年期（初中11、1214、15）、青年初期（高中14、1517、18）(二) 青少年心理發(fā)展的階段特征初中特點：半成熟、半幼稚；獨立性與依賴性；自覺性和幼稚性；抽象占主導(dǎo)，現(xiàn)反省思維；獨立批判、片面主觀并存；隨意性顯著增長；成人感；內(nèi)心世界、朋輩交往；自控能力不強高中特點：生理、心理和社會上向成人接近；經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向理論型，現(xiàn)辯證思維；人生觀（道德感、美感、理智感）深刻發(fā)展；客觀、敏感；沖突矛盾（三）教育含義1學(xué)習(xí)準備：學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，其身心發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。量力性原則/可接受性原則 （學(xué)習(xí)準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度）2關(guān)鍵期：最易學(xué)會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。（提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）， 2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。）（四）中學(xué)生認知發(fā)展與教育認知發(fā)展理論：皮亞杰（認識論創(chuàng)始人四階段：感知運動、前運算、具體運算和形式運算階段）維果斯基（社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)-“最近發(fā)展區(qū)”）認知過程發(fā)展特點（觀察發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展）認知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系2：認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容；教學(xué)促進認知發(fā)展。認知發(fā)展理論具體內(nèi)容：兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（02歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（27歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（711歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（1115歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；教學(xué)促進學(xué)生的認識發(fā)展；教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。（五）人格發(fā)展與教育人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格發(fā)展理論：埃里克森8階段論影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校教育、同輩群體健康人格（人格統(tǒng)合3）的建構(gòu)：指導(dǎo)學(xué)生進行自我統(tǒng)合2、自我與社會的統(tǒng)合、自我與實踐活動的統(tǒng)合。自我意識：個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系的認識?！咀晕乙庾R是人類區(qū)別于動物的本質(zhì)特點之一】（形式/內(nèi)容/自我觀念）組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控；發(fā)展階段：生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）社會自我（3歲以后至少年期成熟）心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）中學(xué)生自我意識發(fā)展（簡答）：青少年突變、生理加速反省出現(xiàn)、新的自我中心（認知歪曲2）、建立自我同一性。中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)（論述）：幫助中學(xué)生正確認識和評價自己幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗幫助學(xué)生提高自我控制力（六）個別差異與因材施教（認知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異）認知差異：智力因素，教育意義3認知方式（認知風(fēng)格）：個體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式。（表現(xiàn)：場獨立/場依存（威特金提出）、沖動型/沉思型（速度和準確性方面的差異）、輻合型與發(fā)散型(或整體型/序列型吉爾福德提出）)教育意義：創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式；運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。性格差異：性格：個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。特征差異：態(tài)度、理智、情緒、意志等特征類型差異：機能類型說、向性說、獨立-順從說性別差異教育意義：影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇或：*智力差異：、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）、差異表現(xiàn)：（見書P27）個體差異，群體差異（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）P27、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。、運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。學(xué)生的性格差異及其教育含義、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式、差異表現(xiàn)性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。三、學(xué)習(xí)的基本理論（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特征(廣義）人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化3。（狹義）人類的學(xué)習(xí)：在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。人類和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別: 人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)：定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33）*要會辨別具體事例*。分類：加涅的學(xué)習(xí)層次分類8、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類5、我國的分類38：信號、刺激-反應(yīng)、連鎖、言語聯(lián)結(jié)、辨別、概念、規(guī)則、問題解決等學(xué)習(xí)5：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度等學(xué)習(xí)3：知識、技能、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)（二）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論理論要點：通過條件作用在刺激和行為間建立聯(lián)結(jié)強化作用習(xí)慣是練習(xí)與強化的結(jié)果熟悉刺激出現(xiàn)，習(xí)慣性反應(yīng)就會自動發(fā)生 基本思想：強化是影響學(xué)習(xí)、行為的重要因素。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。嘗試錯誤說（桑代克）：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，形成是通過盲目嘗試并逐步淘汰錯誤而習(xí)得的（把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）。基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準備律經(jīng)典條件作用論（巴甫洛夫）基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別操作性條件作用論（斯金納）基本規(guī)律：A人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）B操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解）C程序教學(xué)與教學(xué)機器信息加工學(xué)習(xí)論（加涅）：學(xué)習(xí)的信息加工模式<信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機），執(zhí)行控制（認知策略）>、學(xué)習(xí)階段8與教學(xué)設(shè)計應(yīng)用：塑造或促進良好行為（普雷馬克原理/行為塑造）；消除不良行為（饜足、代價、結(jié)合消退和強化）學(xué)習(xí)的信息加工模式：(三)認知學(xué)習(xí)理論（更為復(fù)雜）完形頓悟說（苛勒）主要觀點：學(xué)習(xí)是對知覺的重新組織，是形成一種完形；學(xué)習(xí)通過頓悟?qū)崿F(xiàn)。評價：肯定主體能動作用，強調(diào)認知功能的重要作用；但只是一種形式，不是全部。（對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義）認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（布魯納）-使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。認知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、方法等）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則4。有意義接受學(xué)習(xí)論（奧蘇伯爾）分類：（學(xué)習(xí)的進行方式）接受學(xué)習(xí)/發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）意義學(xué)習(xí)/機械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)：即符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實現(xiàn)條件：學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)材料具有邏輯意義學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念*接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)：（1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。（2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（3）影響因素：認知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。關(guān)于“先行組織者”技術(shù)定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。評價：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對促進知識的學(xué)習(xí)和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)。應(yīng)用：重視對關(guān)系的了解重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認知學(xué)習(xí)論的一個重要分支行為主義：認為學(xué)習(xí)時通過強化以建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，無視學(xué)習(xí)中發(fā)生的內(nèi)部心理過程。認知理論：認為學(xué)習(xí)是外部事物的特征和關(guān)系內(nèi)化成學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。理論背景（布魯納、維果斯基）基本觀點：知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。應(yīng)用：研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)（真實的學(xué)習(xí)與社會互動）、教學(xué)對話、認知師徒法、互惠教學(xué)。四、學(xué)習(xí)的動機（一）學(xué)習(xí)動機概述（1）含義與結(jié)構(gòu)動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（三功能：激活、指向、強化/維持）學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（學(xué)習(xí)動機組成：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待）學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力。學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使個體去達到學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)動機種類：高尚的動機與低級的動機；（按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分）近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機。（按學(xué)習(xí)動機的動力來源分）影響取得學(xué)業(yè)成就的角度：Ps：認知內(nèi)驅(qū)力由好奇心引起，以求知作目標，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體經(jīng)由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力指想獲得長者的贊許和認可。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：影響學(xué)習(xí)過程（對學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、定向和維持作用）、影響學(xué)習(xí)結(jié)果（不完全成正比）。主要表現(xiàn)在：1、一定范圍內(nèi)有一致性；2、動機的最佳水平還隨學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)生的個性不同而不同。（二）學(xué)習(xí)動機的理論強化論（行為主義學(xué)習(xí)論斯金納）-強調(diào)外在影響，忽視學(xué)生內(nèi)在因素。需要層次論（人本主義心理學(xué)派馬斯洛）生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要成敗歸因理論（海德、維納/歸因是學(xué)生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，可受他人影響改變）成就動機理論（阿特金森/評分制度，獎勵進步）自我效能理論（班杜拉最早提出，形成受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因?qū)ζ溆杏绊懀?成敗歸因理論：三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運氣（機遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境(三)培養(yǎng)與激發(fā)（論述）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：指學(xué)生把社會和教育向其提出的客觀要求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程。我能成功嗎？我會參與嗎？（1）樹立自信心提高自我效能感（適當(dāng)預(yù)期、體驗更多成功、挑戰(zhàn)性任務(wù)）設(shè)置合理目標（分解目標，有效反饋、縱向比較）進行歸因訓(xùn)練（建立積極自我概念、體驗成功強調(diào)學(xué)習(xí)目標非表現(xiàn)目標、學(xué)習(xí)策略）（2）促使學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)使任務(wù)更有趣,學(xué)習(xí)任務(wù)的價值可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 成就性價值（好成績表示有能力） 任務(wù)價值三 內(nèi)在價值（活動本身帶來快樂）-不同的任務(wù)價值，導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)動機。 利用性價值（獎學(xué)金）教育軟件激發(fā)學(xué)習(xí)動機的原因：呈現(xiàn)形式多樣，刺激感官；任務(wù)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性；各類反饋。但要避免使用過程中的意義錯位，即注重形式而忽略內(nèi)容。引發(fā)認知沖突（人-人/人-物沖突）合理使用表揚(有效：表揚一定要針對真正的進步與成就；表揚方式比次數(shù)更重要；選詞由衷而非空泛隨便。以目標結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評價體系：競爭性/個人化（更合適）/合作性目標結(jié)構(gòu)。)合適的反饋 了解自己活動的進展情況本就是一種巨大的影響力量，可激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的愿望。具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（表揚而無具體信息，易使學(xué)生形成非能力歸因）及時反饋*學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機*學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力五、學(xué)習(xí)的遷移（學(xué)校教育的根本目的）（一）遷移的概念及種類概念：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響種類：效果：正遷移與負遷移；水平：水平遷移與垂直遷移；內(nèi)容：一般遷移與具體遷移；內(nèi)在心理機制：同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。作用：遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用（二）基本理論早期理論：A形式訓(xùn)練說（最早/沃爾夫）-“官能心理學(xué)”，訓(xùn)練和改進官能，是教學(xué)目標。B共同要素說（桑代克、伍德沃斯）-“刺激反應(yīng)”，有片面性。C經(jīng)驗類化說（賈德）-“水下打靶”，概括化經(jīng)驗是關(guān)鍵。D關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家）-關(guān)系頓悟 即：經(jīng)驗類化說是對共同要素說的修正，關(guān)系轉(zhuǎn)換說可視為經(jīng)驗類化說的深化和具體化?，F(xiàn)代理論（認知結(jié)構(gòu)遷移論*奧蘇泊爾、產(chǎn)生式論*安德森、情境性理論*加特納、吉克）（三）遷移與教學(xué)影響因素：相似性（學(xué)習(xí)材料2/目標/過程/情境等）、原有認知結(jié)構(gòu)3、學(xué)習(xí)定勢（雙重性）促進遷移的教學(xué)、精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性六、知識的學(xué)習(xí)（一）知識學(xué)習(xí)概述概念：依據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。實質(zhì)是人腦對客觀事物的主觀表征。類型：反映活動的（深度不同）感性知識（感知和表象）/理性知識（概念和命題）（內(nèi)容不同）具體知識（九一八事變）/抽象知識（例如概念、法則等）（形式不同）陳述性知識/程序性知識（心智技能-辦事和認知策略-調(diào)控）知識學(xué)習(xí)的類型：（知識的復(fù)雜程度）符號學(xué)習(xí)（事實性知識）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)（概念之間的關(guān)系）（新舊知識的復(fù)雜程度）下位學(xué)習(xí)（派生類屬和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)知識學(xué)習(xí)的過程：知識獲得知識保持知識提?。ǘ虝r記憶系統(tǒng)建構(gòu)新意義深層認知加工產(chǎn)生廣泛遷移）（二）知識的獲得知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：必須獲得充分的感性經(jīng)驗；必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。（1）知識直觀（類型：實物直觀/模像直觀/言語直觀）（如何提高知識直觀的效果：靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞與形象配合運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程）（2）知識概括（類型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括）（如何有效進行知識概括：配合運用正例和反例正確運用變式科學(xué)地進行比較啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括）（3）錯誤觀念（性質(zhì)（廣泛、自發(fā)、頑固、隱蔽），啟示。錯誤觀念轉(zhuǎn)變條件（引發(fā)不滿、可理解性、合理性、有效性）促進錯觀轉(zhuǎn)念的教學(xué)（診斷、引發(fā)沖突、理解、應(yīng)用、反思）（三）知識的保持（1）記憶系統(tǒng)A瞬時記憶：視覺約為0.252秒，聽覺為4秒。B短時記憶：保持時間約為5秒到1分鐘。（直接記憶/工作記憶）C長時記憶：容量無限度，貯存方式為有組織的知識系統(tǒng)。（2）知識遺忘及其原因 遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：不均衡，先快后慢呈負加速型。 遺忘的理論解釋 A痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。B干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。C同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。D動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）（3）如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持: 深度加工與主動參與、運用記憶術(shù)、組塊化編碼、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)、合理復(fù)習(xí)（及時、分散、背誦）七、技能的形成（一）技能的概念：指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。（特點：練習(xí)形成；獲得相應(yīng)經(jīng)驗；合乎法則。）技能種類：操作技能：動作技能（連續(xù)性打字、舞蹈；非連續(xù)性舉重、射箭、投籃；封閉型跳水、擲鐵餅；開放型駕車、踢球；精細雕刻、打字；粗大動作游泳、打球）、運動技能心智技能：能力技能、認知技能技能與能力的區(qū)別和聯(lián)系：性質(zhì)（技能：活動方式、能力：心理特征）范圍（技能：特定性、能力：普遍性）聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提，同時其形成又促進能力的發(fā)展。動作技能與心智技能的區(qū)別和聯(lián)系：對象（動作：客觀性、心智：觀念性）執(zhí)行（動作：外顯性、心智：內(nèi)潛性）結(jié)構(gòu)（動作：展開性、心智：減縮性）聯(lián)系：外部動作是心智技能形成的最初依據(jù)，也是其經(jīng)常體現(xiàn)者，后者是前者的調(diào)解者。技能的作用：調(diào)節(jié)和控制動作；技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；影響學(xué)習(xí)者的個性品質(zhì)。（二）操作技能的形成：（1）形成階段（四階段）操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練各階段注意事項：定向階段：目標映像（操作動作本身的各種信息/各種刺激的認識與區(qū)分）的形成十分關(guān)鍵，教師應(yīng)加強每個動作的示范；學(xué)生應(yīng)形成作業(yè)水平的期望。模仿階段：動作穩(wěn)定準確但不靈活；協(xié)調(diào)性差；主要受到意識和視覺反饋的控制，動覺控制水平較低；速度慢，個體易緊張疲勞。整合階段：固定動作，一體化。較模仿有整體提高，但易受外界條件變化的影響，不穩(wěn)定熟練階段：能高度適應(yīng)各種變化的條件，動作高度自動化和完善化，幾乎不需要意識控制，動作具有輕快感，注意力可分配。-各種技術(shù)能力的形成都是以操作的熟練為基礎(chǔ)的（2）培訓(xùn)（即如何提高效率）準確示范與講解適當(dāng)練習(xí)有效反饋建立穩(wěn)定清晰的動覺各部分要點提示：講解：明確目標，分解復(fù)雜目標；適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。示范：整體與分解相結(jié)合，動作要重復(fù)，慢速進行，指導(dǎo)學(xué)生觀察。特指有意練習(xí)：抱著改進其作業(yè)水平的目的，且付出了一定努力的練習(xí)。*練習(xí)方式：A（練習(xí)內(nèi)容的完整性）整體練習(xí)/局部練習(xí)：復(fù)雜技能先局部再整體。B（練習(xí)時間分配）集中練習(xí)/分散練習(xí)C（練習(xí)途徑）模擬練習(xí)/實際練習(xí)/心理練習(xí) 練習(xí)的量：在明確基礎(chǔ)練習(xí)次數(shù)的基礎(chǔ)上確定過度練習(xí)次數(shù)。只能在特定時期練習(xí)隨后又不能馬上操作的技能學(xué)習(xí)，過度學(xué)習(xí)更有效。三種練習(xí)曲線：連續(xù)多次的練習(xí)過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解?！案咴F(xiàn)象”：原因有三（方法更新、興趣下降、基礎(chǔ)知識不牢固）（3）反饋的作用更主要是提供給學(xué)生進一步加工的信息，而不僅是作為一種獎勵。方式：外部（初期）/內(nèi)部（后期）內(nèi)容：（視學(xué)習(xí)階段、任務(wù)、對信息的加工程度而定）Tips：1、充分練習(xí)后，詳細的具體外部反饋信息才有助于學(xué)習(xí)；2、對于某些操作任務(wù)，精確的反饋反而導(dǎo)致較差的操作；精確的反饋效果與個體理解應(yīng)用信息能力有關(guān)。 頻率：任務(wù)性質(zhì)不同，信息反饋頻率不同。動覺訓(xùn)練要點：減少對視覺的依賴，充分體驗肌肉運動的感覺；采用分解法，體驗每一具體動作的肌肉感覺；輔助手段/輔助器械-體驗伴隨其動作的運動感覺線索。將動覺訓(xùn)練與其他訓(xùn)練方法結(jié)合，如配合言語描述等，以形成復(fù)合型知覺。（三）心智技能的形成相關(guān)理論：A加里培林的心智技能形成階段論（五階段）（活動定向物質(zhì)化活動有聲言語活動無聲外部言語內(nèi)部言語活動）B安德森的心智技能形成三段論（三階段）（認知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段）原型模擬：創(chuàng)立模型（對活動進行系統(tǒng)分析功能和結(jié)構(gòu)分析）和檢驗修正。過程：將一批專家頭腦中的（觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的）經(jīng)驗外化為（物質(zhì)的、明顯的、展開的）“心理模型”。目的：使專家的經(jīng)驗最終“內(nèi)化”為學(xué)生自己的經(jīng)驗。我國心智技能形成階段論：三階段（原型定向原型操作原型內(nèi)化）各階段注意事項：形成完整映像，發(fā)揮學(xué)生主體性。以展開方式呈現(xiàn)，變式概括，及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，邊做邊說。從外部言語開始，言語水平完全展開后再逐步簡縮，變換動作對象，適時轉(zhuǎn)化。形成的特征：對象脫離了支持物；進程壓縮；應(yīng)用的高效率培養(yǎng)要點：激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性；注意原型的完備性、獨立性（學(xué)生角度）與概括性（借用變式）；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；（原型定向與操作階段切不可忽視對動作的認識而片面的強調(diào)言語標志練習(xí)，內(nèi)化階段則是考察言語的動作效應(yīng)eg練劍）創(chuàng)設(shè)條件提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的機會。（練習(xí)形式多樣化，促進積極遷移）八、學(xué)習(xí)策略（一）學(xué)習(xí)策略概述：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果與效率，有目的有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。特征：是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的是有效學(xué)習(xí)所需的是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成意義：改進學(xué)習(xí)、促進教學(xué)、利于學(xué)生適應(yīng)和發(fā)展。分類（根據(jù)邁克卡觀點）：認知策略（信息加工）、元認知策略（監(jiān)控/調(diào)節(jié)）、資源管理策略（管理可利用環(huán)境/資源）。（二）通用典型策略（1）認知策略復(fù)述策略（定義：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。）精細加工策略（定義：一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.）（方法：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識，聯(lián)系實際.）組織策略（定義：使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu).）（方法：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。）（2）元認知策略（是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。）元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學(xué)習(xí)的認識、對任務(wù)的認識、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。（方法：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）（3）資源管理策略：A學(xué)習(xí)時間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間B學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間C學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵D學(xué)習(xí)工具的利用E社會性人力資源的利用.（三）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練：原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性等原則、有效監(jiān)控、個人自我效能感。學(xué)習(xí)策略為程序性知識，是一種技能，非通過口頭陳述習(xí)得，牢記訓(xùn)練三要素：策略及鞏固聯(lián)系、自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用、了解策略的價值及適用的范圍。具體操作方法：指導(dǎo)教學(xué)、程序化訓(xùn)練、完型訓(xùn)練、交互式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)（比獨自學(xué)習(xí)印象深刻）等模式。九、問題解決及創(chuàng)造性（一）問題解決概述：問題：定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題問題解決：定義：指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點：目的指向性、認知性、序列性 種類：常規(guī)/創(chuàng)造性問題解決。（常規(guī)與創(chuàng)造是相對的，與個人水平有關(guān)。）問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。提出假設(shè)提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）檢驗假設(shè)確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗、間接檢驗）影響問題解決的主要因素：問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定勢與功能固著；個體的個性心理特性。一般方法：算法式（死算）和啟發(fā)式<手段-目的分析法（分解目標解決含糊問題有效）、反推法（專家最后選擇）、簡化法（慎重?。㈩惐确ǎ▽嶒灣Ｓ?，要求學(xué)生具有充分有關(guān)熟悉和問題領(lǐng)域的知識）>教師如何幫助提高學(xué)生的問題解決能力？有組織的知識結(jié)構(gòu)（大量知識、提供變式、建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)）運用策略（教授思維方法、外化思路）多種練習(xí)機會（避免低水平機械練習(xí)）培養(yǎng)思考習(xí)慣（鼓勵發(fā)問、多角度提假設(shè)、鼓勵反思）(二) 創(chuàng)造性-是人類區(qū)別于動物的最根本的特性和標志之一。1.創(chuàng)造性定義：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。類別：（價值意義）真/類創(chuàng)造創(chuàng)造性是個體智力、年齡、個性、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造方法及有關(guān)知識的函數(shù)。創(chuàng)造性主要成分：創(chuàng)造性想象（根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程。）、創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性想象：（由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復(fù)合思維。）其核心：發(fā)散思維（特征：流暢性、變通性與獨特性）2. 創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性3. 影響因素環(huán)境（家庭氣氛、學(xué)校教育環(huán)境、社會文化、多種教育機構(gòu)）智力（低智商者不可能具有創(chuàng)造性，高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）個性（幽默感、強烈動機、容忍模糊和錯誤、喜歡幻想、強烈好奇心）4. 高創(chuàng)造性者的個性特征：具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性5.如何培養(yǎng)創(chuàng)造性：創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松心理、留有余地、改革考試、家庭教育4）注重個性的塑造（保護好奇、接受想法、重視獨特、提供榜樣）創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練（批判思維、發(fā)散思維、學(xué)會容忍模糊、推測與假設(shè)、自我設(shè)計、頭腦風(fēng)暴4原則）十、態(tài)度與品德的形成（一）態(tài)度與品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)態(tài)度的實質(zhì)：通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反應(yīng)本身態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認知成分、情感成分（核心）、行為成分（不等于外顯行為）。品德的實質(zhì)：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；具有相對穩(wěn)定性；是認識與行為的統(tǒng)一。品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認識個體品德中的核心部分道德情感直覺的、想象的、倫理的道德情感道德行為衡量品德的重要標志（技能、習(xí)慣）道德與品德的聯(lián)系與區(qū)別：（聯(lián)系）個人品德是社會道德的組成成分品德的形成不是遺傳的社會道德風(fēng)氣與其的作用與反作用。（區(qū)別）道德依賴整個社會而品德依賴某一個體存在而存在道德內(nèi)容全面完整，而品德只是其一道德發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的支配，而品德的形成和發(fā)展不僅受此支配，還服從于個體的生理、心理活動的規(guī)律道德是倫理學(xué)與社會學(xué)研究對象，品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對象。態(tài)度與品德的關(guān)系：二者結(jié)構(gòu)一致，但涉及范圍不同，價值的內(nèi)化程度不同。(二)品德發(fā)展理論道德發(fā)展階段論（皮亞杰）：10歲以前他律道德（對行為的判斷根據(jù)客觀結(jié)果）；10歲以后自律道德（考慮行為主觀動機） 兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結(jié)果到注重主觀動機的發(fā)展過程。道德發(fā)展階段論（柯爾伯格）：研究方法-兩難故事法（三水平六階段-懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規(guī)、社會契約、普遍倫理取向階段） 吉利根在性別差異基礎(chǔ)上，提出了關(guān)懷取向的道德-“公正取向代表男性聲音，關(guān)懷取向代表女性聲音。”(三)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致（形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更為完善）品德發(fā)展由動蕩（初中）向成熟（高中）過渡（四）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件：學(xué)習(xí)方式：親歷學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過程：依從（盲目、被動、不穩(wěn)定）、認同（自覺、主動、穩(wěn)定）、內(nèi)化影響條件：外部條件（家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體）/內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知） 認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。（五）良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：、有效的說服、樹立良好的榜樣、利用群體約定、價值辨析：選擇階段贊賞階段行動、給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰道德價值觀的形成必經(jīng)三階段七子過程：自由選擇/多種可選范圍內(nèi)選擇/充分考慮各種后果再行選擇、喜愛選擇并感滿意/愿意公開選擇、按自己的選擇行事/作為生活方式加以重復(fù)十一、心理健康教育（一）心理健康的概念：在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。（表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。）心理健康的標準：情緒穩(wěn)定樂觀、人際關(guān)系和諧、人格完整、正確的自我觀、環(huán)境適應(yīng)能力良好、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征中學(xué)生常見心理障礙8：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙心理健康教育意義3：預(yù)防精神病癥，保障學(xué)生心理健康的需要；提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要；改進和加強學(xué)校德育工作的客觀要求。（二）心理評估：據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。心理評估兩種參考架構(gòu)：健康模式和疾病模式 心理評估的意義：1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段心理評估的手段/方法：、心理測驗、評估性會談（技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）、其他方法：觀察法、自述法（三）心理輔導(dǎo)及目標：、學(xué)校心理健康教育的途徑：開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育個別心理輔導(dǎo)或咨詢小組輔導(dǎo)、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。、心理輔導(dǎo)目標：學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)基本目標尋求發(fā)展高級目標（四）影響學(xué)生行為改變的方法：1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練 3、改善學(xué)生認知的方法：理性情緒輔導(dǎo)（艾里斯提出）學(xué)校心理教育的途徑：（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）小組輔導(dǎo)十二、教學(xué)設(shè)計（一）設(shè)置教學(xué)目標教學(xué)目標（定義）：教師在教學(xué)之前預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標的意義：指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價3指導(dǎo)教學(xué)策略的選用指引學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)目標注意3：避免空洞詞匯行動適于目標測驗與目標有關(guān)（依據(jù)重要性和時間加權(quán)分數(shù)）教學(xué)目標的分類（布盧姆）：認知目標知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價、情感目標接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織、價值體系個性化、動作技能目標知覺、模仿、操作、準確、連貫、習(xí)慣化教學(xué)目標的表述：行為目標（馬杰、不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）/心理與行為相結(jié)合目標（一般+具體）分析教學(xué)任務(wù)：（是將教學(xué)目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程）確定學(xué)生原有基礎(chǔ)分析使能目標分析支持性條件（“催化劑”）（二）組織教學(xué)過程 基本要素：教學(xué)事項、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、課堂教學(xué)環(huán)境教學(xué)事項9 *教師安排的程序性事項（加涅）*1、引起學(xué)生注意2、提示教學(xué)目標3、喚起先前經(jīng)驗4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為7、適時給予反饋8、評定學(xué)習(xí)結(jié)果9、加強記憶與學(xué)習(xí)遷移教學(xué)方法語言2、直觀2、實踐3、自學(xué)2 （講解法；演示法；課堂問答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習(xí)作業(yè)）教學(xué)媒介：承載和傳遞教學(xué)信息的載體或工具。（視覺、聽覺、視聽媒體）（/使教學(xué)遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征）課堂教學(xué)環(huán)境（課堂物理環(huán)境2/課堂社會環(huán)境）（三）選擇教學(xué)策略指教師采取的有效達到教學(xué)目標的一切活動計劃，包括：教學(xué)事項的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計。以教師為主導(dǎo)：結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂直接教學(xué)模式。（指導(dǎo)教學(xué)）以學(xué)生為主導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)教學(xué)布魯納最早提出、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)個別化教學(xué)程序教學(xué)(普萊西首創(chuàng)，貢獻最大：斯金納)、CAL、掌握學(xué)習(xí)(布盧姆)因材施教循序漸進教學(xué)設(shè)計四原則（布魯納）：教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機合作學(xué)習(xí)設(shè)計實施五特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程個別化教學(xué)基本環(huán)節(jié)：診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)；容許學(xué)生以自己速度向前學(xué)十三、課堂管理（一）課堂管理概述 課堂：由教師、學(xué)生和課堂情境三大要素構(gòu)成。課堂管理：教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標的過程。課堂管理功能：制約教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。課堂管理目標：爭取更多時間、更多學(xué)生投入學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生自我管理。課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（參與/監(jiān)督式）、班集體的特點、學(xué)生的責(zé)任感、對教師的定型期望（二）群體管理 群體：基于一定方式的共同活動而結(jié)合起來的聯(lián)合體，也稱團體。（彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感、有情感聯(lián)系。）特征：由兩人以上組成；根據(jù)一定目的或承擔(dān)的任務(wù)而交往、協(xié)同活動；受到共同社會規(guī)范的制約。對個體行為的影響：（促進or阻礙取決于）活動的難易、競賽動機的激發(fā)、被人評價的意識、注意的干擾 正式群體發(fā)展經(jīng)歷三階段（松散、聯(lián)合群體階段、集體階段） 非正式群體：朋友、小集團、幫、群等（積極與消極作用）群體動力：（勒溫最早研究）（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員間的人際關(guān)系）等影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。群體凝聚力常常被當(dāng)做衡量課堂管理成功與否的一個重要標志。（如何提高4）群體規(guī)范：（正式/非正式）形成三階段；各成員始終受到（模仿）（暗示）（順從）等心理因素的制約。（積極與消極作用）課堂氣氛：根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可分為積極的、消極的和對抗的。教師是影響課堂氣氛的主要因素。（領(lǐng)導(dǎo)方式3、對學(xué)生的期望、移情、焦慮水平）移情：將自己的情緒或情感投射到他人身上，感受他人的情感體驗，并引起與他人相似或相同的情緒反應(yīng)。課堂里的人際交往與人際關(guān)系（吸引與排斥、合作與競爭）影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的期望、教師的情緒狀態(tài) 影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出（三）紀律管理 課堂紀律：對學(xué)生課堂行為所施加的準則與控制根據(jù)（紀律的控制點）分為：外在紀律和內(nèi)在紀律。（他律自律）四類：教師促成、群體促成、任務(wù)促成、自我促成。課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。課堂結(jié)構(gòu)：在教師指導(dǎo)下的三者間形成的相對穩(wěn)定的組合模式。包括（課堂情境結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)）課堂情境結(jié)構(gòu)：“班級規(guī)模、課堂常規(guī)、座位分配”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：“教學(xué)時間的利用、課程表的編排、教學(xué)過程的規(guī)劃”問題行為與課堂紀律A問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)劃和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。B類型：外向攻擊型/內(nèi)向退縮型C處理：預(yù)防、非言語暗示、表揚、言語提醒、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意課堂問題行為的處置與矯正:1、正確對待學(xué)生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導(dǎo)十四、教育測量與評價（一）教學(xué)測量與評價的意義和作用教育測量：對教學(xué)、教育進行測量與評價。是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教育決策的依據(jù)。教育評價：有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行價值判斷的過程。包括：（確定評估方案、搜集資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定）分類A（實施時機）形成性評價/總結(jié)性評價B（資料的處理方式）常模參照測評/標準參照測評C（功能）配置性評價/診斷性評價D（嚴謹程度）正式/非正式評價教學(xué)測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式教學(xué)過程的一個重要組成部分教育評價和決策的依據(jù)。教育評價與測量及測驗的關(guān)系：測量和測驗是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎(chǔ)；測量與測驗所得到的結(jié)果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。教學(xué)評價 內(nèi)容包括：認知；技能；情感 常用手段：認知和技能領(lǐng)域：標準化成就測驗、教師自編測驗 情感與道德表現(xiàn)：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等）標準化成就測驗：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗特點：由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制；施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同 優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性問題：與學(xué)校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測驗結(jié)果的不當(dāng)使用，對個體造成不良影響。教師自編測驗（特點、準備工作、類型客觀4/主觀2、有效特征（效度、信度、區(qū)分度）非測驗的評價技術(shù)（案卷分析、觀察、情感評價）案卷分析：對學(xué)生的作品進行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程。觀察行為檢查單(定性)、軼事記錄、等級評價量表(定量)情感評價開放式問題、問卷教學(xué)評價結(jié)果的處理與報告（合理評分步驟5、合格與不合格、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等）十五、教師心理（一） 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系教師的角色：知識的傳播者、父母長者朋友和管理員、榜樣和模范公民、教學(xué)的研究者。教師特征與職業(yè)成就的關(guān)系認知特征：分析大綱、處理教材、設(shè)計教學(xué)、了解判斷學(xué)生特點等能力。監(jiān)控能力（體現(xiàn)在三方面）影響因素（教師自身、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體等）教師的教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力的核心。人格特征（影響2）-親其師而信其道！教學(xué)效能感（一般/個人教學(xué)效能感）概念：教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。影響2：工作積極性、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就。自我效能感：人對自己能否成功完成某成就行為的主觀判斷。（包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期）教師期望對學(xué)生的影響“皮格馬利翁效應(yīng)”/“羅森塔爾效應(yīng)”/“教師期望效應(yīng)”教師的期望會傳遞給被期望的學(xué)生并產(chǎn)生鼓勵效應(yīng)，從而對學(xué)生心理與行為產(chǎn)生影響，從而促進預(yù)期效果的達成。（二）專家型教師的能力特點豐富的組織化的專門知識，能有效運用特定學(xué)科知識、一般教育學(xué)知識、特定內(nèi)容教育學(xué)知識（實踐性知識特點5）此外：其專業(yè)知識的組織與儲存都具有豐富的層級和結(jié)構(gòu)，能敏感和覺察到問題的深層關(guān)系與結(jié)構(gòu)，迅速尋找出合適的解決方案來。熟練掌握教學(xué)技能課時計劃簡潔靈活（規(guī)劃主要步驟，不涉及細節(jié)）且有預(yù)見性、教學(xué)技能程序化自動化、教學(xué)監(jiān)控能力強（花更多時間思考而非盲目解決）、能吸引注意力且妥當(dāng)應(yīng)付紀律很強的洞察力，善于創(chuàng)造性的解決問題（三）從新教師到專家型教師影響教師成長的因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。個人：教師的知識、教育基本信念、認知能力、教學(xué)能力、情感投入、人際關(guān)系等。情境：（學(xué)習(xí)工作環(huán)境）社會與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組或部門、課堂等。系統(tǒng)：有目的的影響教師成長的專門方法和手段（教學(xué)觀摩、教師評課與教學(xué)筆記等）。成長歷程：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)注學(xué)生階段。關(guān)注學(xué)生階段是衡量教師是否成長、成熟的一個重要標志，是專家教師特征的表現(xiàn)。成長與發(fā)展基本途徑6教研組的教學(xué)研究活動（共同備課、聽課、評課、組織教學(xué)觀摩活動正式與非正式）微型教學(xué)訓(xùn)練教學(xué)決策訓(xùn)練（觀看教學(xué)錄像，及時提供指導(dǎo)）校本培訓(xùn)（注意四項）反思教學(xué)經(jīng)驗（類型3、內(nèi)容3、方法4）教師參與研究（與專家研究的區(qū)別3）教育心理學(xué)有關(guān)理論、代表人物及著作等1、第一本教育心理學(xué)，教育心理大綱1903年桑代克（美國心理學(xué)家）2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人桑代克3、20世紀課程改革運動布魯納（美國）4、我國第一本教育心理學(xué)1924年廖世承5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)勞倫茲（奧地利生物學(xué)家）6、認知發(fā)展階段理論皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）7、最近發(fā)展區(qū)維果斯基（前蘇聯(lián)）8、人格發(fā)展理論八階段埃里克森9、家庭三種教養(yǎng)模式鮑姆寧10、比納西蒙智力量表比納、西蒙（法國）11、斯坦福比納量表推孟（斯坦福大學(xué)）12、韋氏量表韋克斯勒（美國）13、掌握學(xué)習(xí)布盧姆14、程序教學(xué)斯金納（美國）15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)布魯納16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類（學(xué)習(xí)的條件）加涅17、嘗試錯誤說（小貓“迷箱”試驗）桑代克18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）巴甫洛夫（俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家）19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）斯金納20、信息加工學(xué)習(xí)理論加涅21、完形頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）苛勒22、認知結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論布魯納23、有意義的接受學(xué)習(xí)論