《幼兒心理學(xué)》word版.doc

幼 兒 心 理 學(xué)第一編：總論第一章 幼兒心理學(xué)概述內(nèi)容提要 本章介紹了的一些基本的問(wèn)題，包括幼兒心理學(xué)的研究對(duì)象和意義，幼兒心理發(fā)展的基本規(guī)律， 幼兒心理學(xué)的基本理論問(wèn)題以及幼兒心理學(xué)的簡(jiǎn)單發(fā)展歷史，為幼兒心理學(xué)這門課程提供了一個(gè)簡(jiǎn)要的框架。 學(xué)習(xí)目標(biāo) 1明確幼兒心理學(xué)的研究對(duì)象。2掌握心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)、性質(zhì)、動(dòng)力以及發(fā)展的基本模式。 3掌握幼兒心理的基本原理，理解遺傳與環(huán)境、內(nèi)因與外因?qū)τ變盒睦淼挠绊?，明確發(fā)展的連續(xù)性與階段性之間的關(guān)系。 4了解幼兒心理學(xué)的簡(jiǎn)單發(fā)展歷史和當(dāng)前的發(fā)展趨勢(shì)。 關(guān)鍵詞 幼兒心理學(xué) 研究對(duì)象 心理發(fā)展基本問(wèn)題 心理發(fā)展基本理論 第一節(jié) 幼兒心理學(xué)的研究對(duì)象與意義 一、 研究對(duì)象 幼兒心理學(xué)是發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)重要組成部分。發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體從受精卵開始到出生、成熟直至衰老的生命全程（life-span）中心理發(fā)生發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律的學(xué)科。林崇德主編： 發(fā)展心理學(xué) ，人民教育出版社 1995 年版，第 4 頁(yè)。嬰兒心理學(xué)、幼兒心理學(xué)、青年心理學(xué)、老年心理學(xué)等都屬于發(fā)展心理學(xué)。幼兒心理學(xué)是研究幼兒期(3 歲至 6、7 歲)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的學(xué)科。 為了使讀者更好地理解兒童心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律， 本書涉及的研究對(duì)象以 3 至 6、7 歲的兒童為主，以其他年齡段的兒童為輔。 幼兒期是個(gè)體生長(zhǎng)發(fā)育快、發(fā)展變化迅速的時(shí)期，同時(shí)又具有可塑性強(qiáng)的特點(diǎn)，因此備受心理學(xué)家和教育專家的關(guān)注。 幼兒的生理機(jī)能不斷發(fā)展， 身高、 體重有了明顯增加， 神經(jīng)系統(tǒng)、 大腦皮質(zhì)的結(jié)構(gòu)和機(jī)能也不斷成熟和完善， 這些都為幼兒的心理發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。 幼兒在環(huán)境和教育的影響下，在以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)的各種活動(dòng)中，心理發(fā)展異常迅速，與嬰兒期相比有了質(zhì)的飛躍。幼兒心理學(xué)的任務(wù)可以概括地用“3W”來(lái)表示，即 what(什么)，描述或揭示幼兒心理發(fā)展過(guò)程的共同特征與模式；when(什么時(shí)候)，描述或揭示這些共同特征與模式發(fā)展變化的時(shí)間表；why(什么原因)，對(duì)幼兒心理發(fā)展變化的過(guò)程進(jìn)行解釋，分析發(fā)展的影響因素，揭示發(fā)展的實(shí)質(zhì)、動(dòng)力、內(nèi)在機(jī)制。 講得更具體一些，我們可以將的研究概括為以下幾個(gè)方面。 （一） 描述幼兒心理發(fā)展的年齡特征 幼兒心理的年齡特征是在一定社會(huì)和教育條件下， 在幼兒心理發(fā)展的各個(gè)階段中所形成的一般特征（帶有普遍性） 、典型特征（具有代表性） 、本質(zhì)特征（表示有特定的性質(zhì)） 。它是和年齡有聯(lián)系的，因?yàn)槟挲g是時(shí)間的標(biāo)志，代表一定的時(shí)期和階段，一切發(fā)展都是和時(shí)間相聯(lián)系的。 幼兒心理發(fā)展一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：幼兒初期、幼兒中期、幼兒晚期。目前，主要從兩個(gè)方面來(lái)探討幼兒心理發(fā)展的年齡特征。一是幼兒認(rèn)知過(guò)程（智力活動(dòng)）發(fā)展的年齡特征，包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、言語(yǔ)、想象等，思維發(fā)展的年齡特征是其中最主要的一環(huán)。例如在思維發(fā)展中，其年齡特征表現(xiàn)為：在幼兒初期，思維仍以直覺(jué)動(dòng)作思維為主，具體形象思維開始萌芽；到了幼兒中期，具體形象思維開始占思維的主導(dǎo)地位；而到了幼兒晚期，雖然 以具體形象思維為主，但抽象邏輯思維已開始萌芽。二是幼兒社會(huì)性發(fā)展的年齡特征，包括 興趣、動(dòng)機(jī)、情緒、自我意識(shí)、能力、性格、人格等，自我意識(shí)發(fā)展的年齡特征是其中最主 要的環(huán)節(jié)。例如，幼兒自我意識(shí)發(fā)展的年齡特征表現(xiàn)為：在自我概念方面，幼兒對(duì)自己的描 繪大多限于身體特征、 年齡、 性別和喜愛(ài)的活動(dòng)等， 幾乎不會(huì)描述自己的心理特征， 如性格； 在自我評(píng)價(jià)方面，3 歲幼兒的自我評(píng)價(jià)還不明顯，自我評(píng)價(jià)開始發(fā)生的轉(zhuǎn)折年齡在 354 歲，5 歲幼兒絕大多數(shù)已能進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，但還不能獨(dú)立進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并且評(píng)價(jià)帶有極大 的情緒性和籠統(tǒng)性；在自我體驗(yàn)方面，幼兒的轉(zhuǎn)折年齡為 4 歲，56 歲幼兒大多數(shù)已表現(xiàn) 出自我情緒體驗(yàn)， 主要特點(diǎn)是， 幼兒自我情緒體驗(yàn)由與生理需要相聯(lián)系的情緒體驗(yàn) （如愉快、 憤怒）向社會(huì)性情感體驗(yàn)（如委屈、自尊、羞愧感）不斷深化、發(fā)展，同時(shí)又表現(xiàn)出易受暗 示性。 在探討幼兒心理發(fā)展的年齡特征中，還有一個(gè)重要概念關(guān)鍵期（critical period）或敏感期。心理發(fā)展有一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，而這一過(guò)程又與心理發(fā)展的一定時(shí)期緊密聯(lián)系。 心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)， 人的某些心理能力與行為的發(fā)展有一定的最佳時(shí)間， 若在此時(shí)個(gè)體受到 相應(yīng)的良性刺激，會(huì)促使其心理能力與行為的更好發(fā)展；反之，則會(huì)阻礙其發(fā)展甚至導(dǎo)致心 理能力與行為的缺失。關(guān)于關(guān)鍵期，我們將在后面作更加詳細(xì)的分析。 （二） 探究個(gè)體差異與影響幼兒心理發(fā)展的因素 對(duì)幼兒心理發(fā)展的年齡特征的描述， 為我們建構(gòu)了幼兒心理發(fā)展的整體框架。 對(duì)每個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)，盡管心理發(fā)展遵循著相同的模式，但還必須注意到心理發(fā)展的個(gè)體差異：不僅發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平可能各不相同，而且各種認(rèn)知能力和個(gè)性心理特征可能也有很大差異。 個(gè)體差異在孩子出生時(shí)就明顯地表現(xiàn)出來(lái)，有的孩子安靜沉穩(wěn)、動(dòng)作緩慢，有的孩子大哭大叫、動(dòng)作迅速。心理學(xué)家認(rèn)為，兒童帶著先天氣質(zhì)（脾氣）特征降臨于世，這些先天氣質(zhì)特 征更多地受兒童神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)類型的影響， 也部分地反映了胎兒期受到胎內(nèi)環(huán)境的影響。 在兒童的智力發(fā)展領(lǐng)域，個(gè)體差異可表現(xiàn)為：有的兒童早慧，有的兒童智力發(fā)展滯后；有的兒童智力發(fā)展超常，有的兒童智力發(fā)展低下，甚至有智力缺陷；有的兒童擅長(zhǎng)言語(yǔ)，有的兒童則在操作、推理方面具有優(yōu)勢(shì)。在兒童的個(gè)性發(fā)展領(lǐng)域，個(gè)體差異表現(xiàn)得更加明顯：有的兒童活潑、開朗、熱情、喜歡交往，表現(xiàn)為外向性格；有的兒童沉靜、孤僻、冷淡、不太合群， 表現(xiàn)為內(nèi)向性格。 幼兒的個(gè)體差異是如何造成的？這些個(gè)體差異怎樣才能得到準(zhǔn)確的評(píng)估？ 如何科學(xué)解釋幼兒之間的個(gè)體差異？幼兒心理學(xué)要對(duì)這些問(wèn)題作出恰當(dāng)?shù)慕獯稹?探究影響幼兒心理發(fā)展的因素也是研究的一個(gè)重要內(nèi)容。目前，主流觀點(diǎn)認(rèn)為， 決定個(gè)體心理發(fā)展的因素主要是遺傳與環(huán)境的交互作用。 就智力發(fā)展領(lǐng)域而言， 一般認(rèn)為遺傳提供了智力發(fā)展的可能性 （即發(fā)展空間） 而環(huán)境則是將這種可能性發(fā)展轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性 ， （即決定個(gè)體智力最終落在發(fā)展空間的哪個(gè)點(diǎn)上）。 遺傳的作用主要在行為遺傳學(xué)、 神經(jīng)心理學(xué)、 認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科中探討， 而幼兒心理學(xué)主要研究環(huán)境的作用。 環(huán)境可分為胎內(nèi)環(huán)境和出生后環(huán)境， 出生后環(huán)境又可分為自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。 胎內(nèi)環(huán)境不僅對(duì)個(gè)體生理發(fā)展產(chǎn)生影 響，還會(huì)對(duì)心理發(fā)展造成影響，這種影響將會(huì)反映在出生后的各發(fā)展階段。例如，胎兒期中 唐氏綜合征（21 三體綜合征）患兒，出生后注定是智障兒童。本書主要探討社會(huì)環(huán)境對(duì)幼兒心理發(fā)展的影響，其中影響最大的幾個(gè)因素分別是家庭、學(xué)校（幼兒園）和社區(qū)。就家庭而言，父母的教養(yǎng)方式、個(gè)性、文化水平、職業(yè)狀況，以及親子關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)狀況等都會(huì)對(duì)幼兒的心理發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)校（幼兒園）中，師生關(guān)系、同伴關(guān)系、教學(xué)方式、 管理方式等會(huì)影響幼兒心理的發(fā)展。在社區(qū)環(huán)境方面，鄰里關(guān)系、社區(qū)文化娛樂(lè)設(shè)施、社區(qū)社會(huì)支持系統(tǒng)等也對(duì)幼兒的心理發(fā)展產(chǎn)生影響。探究個(gè)體差異與影響幼兒心理發(fā)展的因素，不僅有助于揭示幼兒心理發(fā)展的機(jī)制和原因，也有助于為幼兒的教育與培養(yǎng)提供科學(xué)建議， 同時(shí)還可為營(yíng)造幼兒健康發(fā)展的生態(tài)環(huán)境提供科學(xué)的指導(dǎo)。 （三） 揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機(jī)制 研究幼兒心理發(fā)展的年齡特征、 個(gè)體差異及影響因素， 其目的之一是要揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機(jī)制，解決心理發(fā)生發(fā)展的一般理論問(wèn)題，從而建構(gòu)心理發(fā)展的理論體系。要揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機(jī)制就需要探討以下幾個(gè)問(wèn)題。 （1）關(guān)于遺傳和環(huán)境（含教育）在心理發(fā)展中的作用問(wèn)題。 先天遺傳給心理發(fā)展提供了可能性， 后天的環(huán)境將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí) 性。兩者相輔相成，缺一不可。本書著重探討先天遺傳和后天環(huán)境（含教育）的交互作用。 （2）關(guān)于心理發(fā)展的外因與內(nèi)因問(wèn)題。在人類心理發(fā)展上，既要重視其外因，又要重視內(nèi) 因。人類身心發(fā)展是主動(dòng)的，所以外因要通過(guò)內(nèi)因而起作用。我們既要關(guān)注發(fā)展，又強(qiáng)調(diào)內(nèi) 外因之間的關(guān)系和作用。 （3）關(guān)于心理不斷發(fā)展和發(fā)展階段的關(guān)系問(wèn)題。人類的心理，一方面是不斷發(fā)展的量變， 但另一方面又有階段性的質(zhì)變， 應(yīng)該將心理發(fā)展的連續(xù)性和發(fā)展的階 段性統(tǒng)一起來(lái)， 將相對(duì)主義的開放和理想化的終點(diǎn)統(tǒng)一起來(lái)， 這樣才能既科學(xué)地解釋幼兒的 心理持續(xù)發(fā)展趨勢(shì)，又探討不同年齡階段心理發(fā)展的特征。例如，皮亞杰（JPiaget）對(duì)兒童思維發(fā)展機(jī)制的揭示就探討了以上一些問(wèn)題， 大大豐富了我們對(duì)兒童思維過(guò)程的認(rèn)識(shí)。 本 書第三章較詳細(xì)地介紹國(guó)內(nèi)外名家的心理發(fā)展理論。 對(duì)心理發(fā)展原因和機(jī)制的揭示， 一方面 有助于我們更好掌握幼兒心理發(fā)展的規(guī)律， 另一方面也為我們對(duì)幼兒的科學(xué)教育與培養(yǎng)提供 了依據(jù)。 二、研究意義 我們可以從理論上和實(shí)踐中來(lái)探討研究的重要意義。 （一）理論意義 1為辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論提供科學(xué)依據(jù) 幼兒心理學(xué)的研究描述了幼兒心理發(fā)展的年齡特征和個(gè)體差異， 揭示了幼兒心理發(fā)展的原因和機(jī)制，闡明了幼兒心理發(fā)展的影響因素，以及這些因素是如何制約幼兒心理發(fā)展的。而辯證唯物主義是關(guān)于自然、 社會(huì)和人類思維發(fā)展的最一般規(guī)律的科學(xué)。 幼兒心理發(fā)展體現(xiàn)著唯物辯證法的各種規(guī)律， 它本身就是一本生動(dòng)的辯證唯物主義的教科書。 幼兒心理學(xué)揭示了人的認(rèn)識(shí)是從感知到思維的過(guò)程。這一過(guò)程，成人是以壓縮的形式在較短時(shí)間內(nèi)完成的，各階段之間的界限不明顯，而在幼兒階段，則是以擴(kuò)展的形式在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)逐步形成的，其發(fā)展階段也比較清楚。 追蹤和考察幼兒認(rèn)知活動(dòng)發(fā)展的全過(guò)程， 便可充實(shí)和進(jìn)一步證實(shí)辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論關(guān)于感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)、 認(rèn)識(shí)與實(shí)踐等的基本原理。 幼兒心理學(xué)研究個(gè)體心理發(fā)展的動(dòng)力， 揭示幼兒心理發(fā)展中矛盾對(duì)立統(tǒng)一的過(guò)程， 這就可以論證辯證唯物主義關(guān)于矛盾運(yùn)動(dòng)的法則、質(zhì)量互變規(guī)律等基本思想。2充實(shí)和豐富發(fā)展心理學(xué)的內(nèi)容 幼兒心理學(xué)是發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)重要分支， 因此對(duì)幼兒心理學(xué)作深入、 科學(xué)的研究可以豐富發(fā)展心理學(xué)的內(nèi)容。同時(shí)，幼兒心理學(xué)的研究成果對(duì)于認(rèn)識(shí)和研究青年、成年甚至老年人的心理特點(diǎn)都有重要意義。例如，一個(gè)人表現(xiàn)出某種性格特征，如果只是作橫斷研究，只能獲 得關(guān)于它的表面認(rèn)識(shí)， 而只有從發(fā)展過(guò)程中 （特別是幼兒期） 探究它的潛在原因和形成過(guò)程， 才能科學(xué)地了解和認(rèn)識(shí)其內(nèi)在的、本質(zhì)的原因。同樣，幼兒心理學(xué)研究對(duì)于解決心理學(xué)的基本理論問(wèn)題也有重要價(jià)值。例如，幼兒前期存在一個(gè)“前言語(yǔ)”階段和動(dòng)作思維階段，關(guān)于幼兒思維發(fā)生發(fā)展和言語(yǔ)發(fā)生發(fā)展的研究，有助于解決思維和言語(yǔ)的關(guān)系問(wèn)題。 而思維和言語(yǔ)的關(guān)系本身就是發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)基本理論問(wèn)題。 正因?yàn)橛變盒睦韺W(xué)研究對(duì)于發(fā)展心理學(xué)理論有重要意義， 因此許多著名心理學(xué)家都很重視幼兒心理的研究， 如行為主義的創(chuàng)始人華 生（JBWatson） 、精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德（SFreud） 、日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人皮亞杰等，他們都對(duì)幼兒心理進(jìn)行了大量研究。 （二）實(shí)踐意義 1為幼兒教育提供理論基礎(chǔ)與實(shí)踐指導(dǎo) 幼兒教育工作的有效開展必須以幼兒心理學(xué)的研究為基礎(chǔ)。 幼教工作者為了有效地貫徹正確的教育方針，做到科學(xué)育人，就必須學(xué)好幼兒心理學(xué)。幼教工作者只有掌握了幼兒認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和各年齡階段認(rèn)知發(fā)展的水平與特點(diǎn)， 才能以此為據(jù)來(lái)確定適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容、 教育方法，正確組織幼兒園的各種活動(dòng)，更好地開發(fā)幼兒的智力。例如，通過(guò)對(duì)幼兒認(rèn)知與行為的探討，可以找到培養(yǎng)兒童集中注意力、控制行為的有效手段，從而減少幼兒的多動(dòng)行為。幼教工作者掌握了幼兒行為習(xí)慣與道德品質(zhì)形成的心理規(guī)律， 有助于培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣與道德品質(zhì)，也有助于對(duì)幼兒的不良品行進(jìn)行矯正。例如，根據(jù)幼兒善于模仿的特點(diǎn)，可以采用榜樣法來(lái)消除幼兒的攻擊行為。 幼教工作者掌握了幼兒個(gè)性心理的知識(shí)， 了解幼兒心理發(fā)展的個(gè)體差異， 則可以進(jìn)行因材施教， 促使每個(gè)幼兒在原有基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展與 提高。例如，根據(jù)幼兒的不同氣質(zhì)類型，采取不同的教育方式，這將有利于幼兒心理的健康 發(fā)展。 2為家庭教育提供相應(yīng)的心理學(xué)知識(shí) 大量研究表明，父母的教養(yǎng)方式、文化水平、職業(yè)狀況、個(gè)性，以及親子關(guān)系、家庭氣氛、 家庭結(jié)構(gòu)等都會(huì)對(duì)幼兒的心理發(fā)展產(chǎn)生影響， 其中父母的教養(yǎng)方式與幼兒日后的個(gè)性發(fā)展有著密切關(guān)系。 幼兒心理學(xué)的研究成果是父母掌握科學(xué)的育兒知識(shí)的源泉。 父母掌握的幼兒心理學(xué)知識(shí)越多，教養(yǎng)方式就越科學(xué)，孩子在幼兒期及日后的發(fā)展就可能越好。掌握了幼兒心理發(fā)展的一般程序，不同年齡應(yīng)達(dá)到的發(fā)展指標(biāo)，父母就能有意識(shí)地預(yù)期自己孩子成長(zhǎng)的水平，采用符合其心理發(fā)展水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教養(yǎng)方式，從而避免盲目地“揠苗助長(zhǎng)”或是一味地埋怨自己的孩子不長(zhǎng)進(jìn)。 3為幼兒心理健康與心理咨詢工作提供必要的心理學(xué)知識(shí)幼兒心理學(xué)的研究包括考察個(gè)體和群體的心理發(fā)展規(guī)律， 預(yù)示發(fā)展的程序與模式， 建立一系列心理與行為發(fā)展的常模，如身高、體重、智力及社會(huì)行為發(fā)展等的年齡量表。這些都可以作為診斷幼兒身體發(fā)育與心理發(fā)展的工具，對(duì)診斷出來(lái)的特殊幼兒進(jìn)行及時(shí)的教育與干預(yù)。 另外，幼兒心理學(xué)的研究為幼兒品行障礙、孤獨(dú)癥、多動(dòng)癥、焦慮癥、恐懼癥等的治療提供了一些方法論的指導(dǎo)。 因此，幼兒心理學(xué)的研究對(duì)于幼兒心理健康與心理咨詢具有重要的實(shí)踐意義。 第二節(jié) 幼兒心理發(fā)展的基本問(wèn)題 一、 心理發(fā)展的實(shí)質(zhì) “發(fā)展”與“發(fā)育”或“成長(zhǎng)”的含義并不完全等同，后者一般是指生理方面的生長(zhǎng)成熟， 主要是量的增長(zhǎng)，而“發(fā)展”的含義更為廣泛，是指?jìng)€(gè)體身心整體的連續(xù)變化過(guò)程，不僅是量的變化，更重要的是質(zhì)的變化，如身體結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，心理方面如智力、性格的變化等。 發(fā)展不僅指向前推進(jìn)的過(guò)程， 也指衰退消亡的變化。 例如人的智力隨著年齡發(fā)展的過(guò)程包括： 從嬰兒到青年期，智力都是不斷上升，成年期的某個(gè)階段到達(dá)頂點(diǎn)，而后開始緩慢下降，到了老年期則迅速下降。發(fā)展是一種變化，是一種連續(xù)的、穩(wěn)定的、不可逆的變化。而且，這種變化是在個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行的，在個(gè)體之外的變化不能稱之為發(fā)展。例如，一個(gè)人從學(xué)校走到家里，空間位置發(fā)生了變化，但他并沒(méi)有得到發(fā)展。 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)反應(yīng)活動(dòng)不斷地得到改造， 日趨完善和復(fù)雜化的過(guò)程， 是一種體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。 這個(gè)發(fā)展變化從出生到成熟大體表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是反映活動(dòng)從混沌、未分化向分化、專門化發(fā)展；二是 反映活動(dòng)從不隨意性、被動(dòng)性向隨意性、主動(dòng)性發(fā)展；三是從認(rèn)識(shí)客體的直接的外部現(xiàn)象向 認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)部本質(zhì)發(fā)展； 四是對(duì)周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定發(fā)展。 發(fā)展通常使個(gè)體產(chǎn)生更具適應(yīng)性、更具組織性、更有效和更復(fù)雜的行為。發(fā)展從受精卵開始到出生、成熟直至 衰老，持續(xù)于人的整個(gè)一生，其中兒童、青少年的身心發(fā)展最為明顯，同時(shí)也是發(fā)展心理學(xué)家關(guān)注最多的發(fā)展階段。 二、心理發(fā)展的基本性質(zhì) （一）發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一 心理發(fā)展是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程。 當(dāng)某種新質(zhì)要素還較微弱， 其量的積累還沒(méi)有達(dá)到一定程度時(shí)， 發(fā)展表現(xiàn)為一種連續(xù)的變 化； 而當(dāng)新質(zhì)要素的積累到一定程度并取代舊質(zhì)要素而成為優(yōu)勢(shì)地位時(shí)，量變就引起質(zhì)變，發(fā)展過(guò)程就出現(xiàn)“飛躍” ，顯現(xiàn)出階段性的特性。因此， 心理發(fā)展的實(shí)際過(guò)程是：連續(xù)變化中呈現(xiàn)出階段性；每一階段既包含前一階段的因素，又孕育著后一個(gè)階段的新質(zhì)，體現(xiàn)了發(fā)展的連續(xù)性。例如，兒童的思維發(fā)展就體現(xiàn)了心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。23 歲的幼兒雖然開始具有一些詞的概括能力，但其認(rèn)知方式仍以感知?jiǎng)幼鳛橹?，思維是借助于動(dòng)作來(lái)完成的，以直覺(jué)行動(dòng)思維為主；隨著年齡的增長(zhǎng)，直覺(jué)行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)積累多了，在記憶表象中得到了概括化的形象，同時(shí)借助于語(yǔ)詞的作用，幼兒在認(rèn)知方式上可以擺脫直接地感知?jiǎng)幼?，從而可以在頭腦中間接地操作內(nèi)化了的概括化的形象， 此時(shí)幼兒的思維可以借助于表象或具體的詞來(lái)完成， 以具體形象思維為主， 表現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)；而后進(jìn)一步進(jìn)行量的積累，到 1112 歲開始發(fā)展抽象邏輯思維。 關(guān)于心理發(fā)展階段的具體劃分，心理學(xué)家依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，提出了不同的方案。這里介紹一 種較為通用的劃分形式：胎兒期（受精卵到出生） 、嬰兒期（03 歲） 、幼兒期（36 歲） 、學(xué)齡期（612 歲） 、青春期（1218 歲） 、青年期（1825 歲） 、成年早期（2540 年） 、 成年中期（4060 歲） 、老年期（60 歲以后） 。 （二）發(fā)展的定向性與順序性 心理發(fā)展是一種定向運(yùn)動(dòng)。許多心理能力的發(fā)展都是由籠統(tǒng)到分化再到整合。正常的條件下，定向發(fā)展過(guò)程中，各個(gè)階段之間的更替、銜接總是遵循著固定的順序，不可逆，也不可逾越。這就是發(fā)展的順序性。例如，我們上面提到的兒童的思維發(fā)展，總是從直覺(jué)行動(dòng)思維 發(fā)展到具體形象思維，而后再發(fā)展到抽象邏輯思維。心理機(jī)能的發(fā)展一般遵循如下的順序： 感知運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)社會(huì)能力（語(yǔ)言交往）抽象思維。發(fā)展的速度可以有個(gè)體差異，可以 加速或延緩，但發(fā)展的順序一般不能改變。根據(jù)皮亞杰的研究，幼兒對(duì)“生命”這一概念的 掌握按照這樣一個(gè)順序發(fā)展： 一切活動(dòng)的東西都有生命唯有行走的東西才有生命唯有能 自己行走的東西才有生命唯有動(dòng)物和植物才有生命。 這是一個(gè)關(guān)于心理定向發(fā)展中的順序性的具體實(shí)例。 （三） 發(fā)展的不平衡性 各種心理能力或特質(zhì)處于相互影響、相互制約的統(tǒng)一發(fā)展過(guò)程中，但發(fā)展是不均衡的。心理 發(fā)展的不均衡性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。 一方面， 從整體上心理能力在人生全程的發(fā)展不是等 速的，而是快慢不均的。從總體發(fā)展趨勢(shì)看，有兩個(gè)加速期：嬰兒期及幼兒早期是第一加速期，隨后是兒童期的平穩(wěn)發(fā)展；青春期為第二加速期，隨后是第二個(gè)平穩(wěn)發(fā)展階段。老年期則開始了各方面的下降趨勢(shì)。另一方面，不均衡性表現(xiàn)為各種心理能力在發(fā)展起止時(shí)間、發(fā)展速度、到達(dá)成熟的時(shí)期等方面都是不同的。例如，氣質(zhì)傾向上的差異在嬰兒出生不久就有 所表現(xiàn)，如活潑型、安靜型和一般型；確認(rèn)自己的性別開始于兩三歲；而對(duì)于價(jià)值觀的形成 可能要到青年期，甚至晚至成年期。（四）發(fā)展的個(gè)別差異性 所有正常的心理能力發(fā)展都遵循著大體相同的發(fā)展模式， 例如發(fā)展沿著共同方向、 經(jīng)歷共同 的基本階段、總體發(fā)展速度上出現(xiàn)兩個(gè)快速增長(zhǎng)期等，但針對(duì)個(gè)人而言，在具體發(fā)展速度、 最終達(dá)到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域往往千差萬(wàn)別。例如，有的兒童早熟、早慧，有的兒童 智力發(fā)展遲緩；有的兒童音樂(lè)方面有特殊才能，有的兒童對(duì)藝術(shù)形象具有深刻的記憶表象。 在性格方面也是如此，有的好動(dòng)、善于與人交往、言語(yǔ)流暢，有的則喜歡安靜、獨(dú)處，沉默 寡言不合群，即有外向、內(nèi)向之別。關(guān)于心理發(fā)展的個(gè)別差異，我們將在以后的章節(jié)作詳細(xì) 介紹。 （五）發(fā)展的關(guān)鍵期 20 世紀(jì) 30 年代，奧地利習(xí)性學(xué)家洛倫茨（KZLorenz）在圖 1-1 小鴨的追隨行為研究小 鴨、小鵝的習(xí)性發(fā)現(xiàn)，它們通常將出生后第一眼看到的對(duì)象當(dāng)做自己的母親，并對(duì)其產(chǎn)生偏 好和追隨反應(yīng)（如圖 1-1） 。洛倫茨稱此現(xiàn)象為印刻（imprinting） ，印刻發(fā)生的時(shí)期稱為關(guān)鍵 期。關(guān)鍵期的最基本特征是，它只發(fā)生在生命中一個(gè)固定的短暫時(shí)期。如小鴨的追隨行為只 出現(xiàn)在出生后的 24 小時(shí)內(nèi)，若超過(guò)這一時(shí)間，印刻現(xiàn)象就不再明顯了。近年來(lái)許多研究表明，在兒童心理發(fā)展過(guò)程中也存在關(guān)鍵期。它是指某一特定的年齡時(shí)期，兒童對(duì)某種知識(shí)或行為十分敏感，學(xué)習(xí)起來(lái)非常容易。若錯(cuò)過(guò)了這個(gè)時(shí)期，學(xué)習(xí)起來(lái)就會(huì)發(fā)生困難，甚至影響終身。不同心理能力的發(fā)展有不同的關(guān)鍵期。例如，口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期是 13 歲，形象視覺(jué)發(fā)展的關(guān)鍵期是 04 歲，而 5 歲左右是掌握數(shù)概念的關(guān)鍵年齡。從整個(gè)人生的心理發(fā)展 來(lái)看，幼年是心理發(fā)展的關(guān)鍵期，因?yàn)樵S多心理能力的關(guān)鍵期都在嬰幼兒時(shí)期。意大利教育 家蒙臺(tái)梭利（MMontessori）認(rèn)為，在關(guān)鍵期內(nèi)，兒童對(duì)一定的事物表現(xiàn)出高度的積極性 和興趣，并且學(xué)得很快，過(guò)了這個(gè)時(shí)期，這種情況就會(huì)消失。同時(shí)還認(rèn)為，出生到 5 歲是感覺(jué)的關(guān)鍵期， 出生到 6 歲是動(dòng)作的關(guān)鍵期等。 當(dāng)然， 某些心理能力的發(fā)展即使錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期， 但只要通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃部墒乖撔睦砟芰Λ@得良好發(fā)展。三、心理發(fā)展的動(dòng)力 不同的心理學(xué)流派對(duì)幼兒心理發(fā)展的動(dòng)力有不同的解釋， 有的認(rèn)為是內(nèi)因的作用， 有的認(rèn)為 是外因的作用，有的認(rèn)為是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。一般認(rèn)為，幼兒在與客體相互作用的過(guò) 程中， 社會(huì)和學(xué)校教育向幼兒提出的要求所引起的新的需要和幼兒原有的心理發(fā)展水平之間 的矛盾，是幼兒心理發(fā)展的內(nèi)因，也是其心理發(fā)展的動(dòng)力。高月梅、張泓編著： 幼兒心理 學(xué) ，浙江教育出版社 1993 年版，第 4 頁(yè)。 幼兒心理的內(nèi)部矛盾是在幼兒的積極活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的。心理作為人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映， 只是在人腦與客觀現(xiàn)實(shí)相互作用時(shí)才能產(chǎn)生。這種相互作用的過(guò)程就是人積極活動(dòng)的過(guò)程。 因此，離開了幼兒的積極活動(dòng)，也就談不上心理的內(nèi)部矛盾。幼兒心理的內(nèi)部矛盾不但產(chǎn)生 于活動(dòng)中，而且，矛盾雙方的轉(zhuǎn)化和統(tǒng)一都是在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。游戲是幼兒的主導(dǎo)活動(dòng)，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，游戲活動(dòng)就是其心理發(fā)展的最重要基礎(chǔ)。 幼兒心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾主要包括兩個(gè)方面：一是新的需要，二是幼兒已有的心理水平。需要是一種心理反映形式， 指?jìng)€(gè)體要求、 傾向于某一事物的內(nèi)心體驗(yàn)。 人的需要是多種多樣的。 根據(jù)需要的起源，可把它分為生理性需要和社會(huì)性需要。根據(jù)需要的對(duì)象，可把它分為物質(zhì)需要和精神需要。動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念和世界觀等，都被認(rèn)為是需要的不同表現(xiàn)形式。 需要不僅作為動(dòng)機(jī)系統(tǒng)引起幼兒的心理活動(dòng)， 而且在幼兒心理發(fā)展中代表新的、 比較活躍的一面。幼兒原有的心理水平即幼兒原有的完整心理結(jié)構(gòu)，是過(guò)去反映的結(jié)果。它代表著幼兒心理活動(dòng)中舊的一面，而且是比較穩(wěn)定的一面。 新的需要和原有的心理水平的對(duì)立統(tǒng)一， 構(gòu)成了幼兒心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾， 形成了心理發(fā)展 的動(dòng)力。矛盾雙方既是同一的，又是對(duì)立的，其結(jié)果不外乎兩種：一種是新的需要引起原有 心理水平的改變， 促使幼兒心理在原有基礎(chǔ)上又有新的發(fā)展； 另一種是新的需要被原有的心 理水平所否定、排斥，致使心理保持原有的水平。 辯證唯物主義認(rèn)為，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。內(nèi)部矛 盾是幼兒心理發(fā)展的根據(jù)， 環(huán)境和教育則是幼兒心理發(fā)展的條件， 其中教育是最重要的條件。 幼兒教育實(shí)踐證明： 在教育過(guò)程中過(guò)高或過(guò)低的要求都不利于幼兒心理的發(fā)展， 只有那些高 于幼兒原有水平，通過(guò)教師指導(dǎo)和幼兒主觀努力后可以達(dá)到的要求，才是最適合的要求，才能有效地促進(jìn)幼兒心理的發(fā)展。 四、心理發(fā)展的基本模式 不同的心理能力有不同的發(fā)展模式，這里介紹一下洛文格（Loevinger，1969 ）的四種基本發(fā)展模式 李丹主編： 兒童發(fā)展心理學(xué) ，華東師范大學(xué)出版社 1987 年版，第 36 頁(yè)。模式：同一起點(diǎn)，不同發(fā)展速度，最后在不同時(shí)期達(dá)到同一高度，如骨骼系統(tǒng)、動(dòng)作的發(fā) 展。最終長(zhǎng)得同樣高的人，他們的發(fā)展速度、達(dá)到頂點(diǎn)的時(shí)間可以不同，有的人可能 15 歲 就長(zhǎng)足了，而有的人 20 歲才停止長(zhǎng)高。同樣擁有騎自行車的動(dòng)作技能，有的人可能 8 歲學(xué) 會(huì)，而有的人 16 歲才學(xué)會(huì)。 模式：同一起點(diǎn)，不同發(fā)展速度，最后在同一時(shí)間達(dá)到不同水平。智力的發(fā)展可作為此種 模式的代表，因?yàn)椴煌娜税l(fā)展速度不同，而停止發(fā)展的年齡卻基本相同，最后達(dá)到的高峰 也有高低。 模式：同一發(fā)展速度，但最后水平有所不同。如兒童早期的言語(yǔ)發(fā)展以及知識(shí)的學(xué)習(xí)。前 者可能是受言語(yǔ)器官的成熟的穩(wěn)定性所制約， 后者往往是由于社會(huì)學(xué)制的穩(wěn)定性， 一般說(shuō)學(xué) 習(xí)速度基本上相同，但受教育的最高限度可能不同。模式：隨著年齡增長(zhǎng)而表現(xiàn)不同的速率，一般是先快后慢，到一定年齡階段則停止發(fā)展， 然后開始下降?？ㄌ貭枺≧BCattell）的液態(tài)智力（fluid intelligence）以及反應(yīng)速度、靈 活性等方面，這里的液態(tài)智力指與遺傳直接相關(guān)，而很少受環(huán)境與教育的影響的智力，如知 覺(jué)廣度、記憶廣度、機(jī)械記憶力等。這些因素的發(fā)展往往是到了一定高度后隨年齡增長(zhǎng)而很 快衰退。 當(dāng)然，以上四種基本模式都是簡(jiǎn)化的發(fā)展模式。 第三節(jié) 幼兒心理發(fā)展的基本原理 在幼兒心理發(fā)展基本原理或規(guī)律問(wèn)題上，心理學(xué)家們最為關(guān)注的問(wèn)題主要有三：第一，幼兒的心理與行為是遺傳決定的還是環(huán)境決定的； 第二，幼兒對(duì)待環(huán)境的關(guān)系是主動(dòng)的還是被動(dòng)的；第三，幼兒心理發(fā)展是分階段的還是連續(xù)的。林崇德主編： 發(fā)展心理學(xué) ，人民教育出 版社 1995 年版， 11 頁(yè)。 第 由這三個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題引發(fā)出了各種心理學(xué)派別之間的爭(zhēng)論和百花齊放的心理學(xué)觀點(diǎn)。 一、 遺傳與環(huán)境之爭(zhēng) 從科學(xué)心理學(xué)創(chuàng)建以來(lái)，關(guān)于遺傳與環(huán)境的爭(zhēng)論就開始了，直到現(xiàn)在仍未休止。遺傳與環(huán)境 這兩個(gè)因素究竟在個(gè)體的心理發(fā)展中占據(jù)多重的分量？二者在心理發(fā)展中是如何起作用 的？從這一問(wèn)題的提出直至今天，其爭(zhēng)論大體經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期。 第一個(gè)時(shí)期絕對(duì)的二分法，即在 20 世紀(jì)初葉，心理學(xué)家們對(duì)遺傳、環(huán)境所持的觀點(diǎn)是 非此即彼的絕對(duì)的二分法，即關(guān)注的是“是誰(shuí)起決定作用” ，遺傳乎？環(huán)境乎？ 第二個(gè)時(shí)期二者缺一不可，即在 20 世紀(jì)中葉，開始注意到遺傳、環(huán)境都是人類心理發(fā) 展必不可少的條件，關(guān)注的重心轉(zhuǎn)移到分析各自在發(fā)展中的作用，各起多少作用？ 第三個(gè)時(shí)期相輔相成，相互制約。發(fā)展到今天，隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等的發(fā)展， 人們對(duì)遺傳環(huán)境的研究更加深入，探究的重心又轉(zhuǎn)移到“如何起作用” ，分析二者復(fù)雜的相 互制約關(guān)系。 （一）絕對(duì)決定論 爭(zhēng)論的雙方對(duì)遺傳、 環(huán)境所持的觀點(diǎn)是完全對(duì)立的， 要么認(rèn)為心理發(fā)展完全是由遺傳決定的 （遺傳決定論） ，要么認(rèn)為完全是由環(huán)境決定的（環(huán)境決定論） ，這種極端片面的觀點(diǎn)是無(wú)法 解釋兒童心理發(fā)展的。 遺傳決定論極度強(qiáng)調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用， 認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展及其 個(gè)性品質(zhì)早在遺傳的基因中就決定了， 只是這些內(nèi)在因素的自然展開， 環(huán)境與教育僅僅起一 個(gè)引發(fā)的作用。優(yōu)生學(xué)的創(chuàng)始人英國(guó)的高爾頓（FGalton）是遺傳決定論的鼻祖，他曾在 天才的遺傳 （1896）一書中寫道：一個(gè)人的能力乃由遺傳得來(lái)，其受遺傳決定程度如同 機(jī)體的形態(tài)和組織之受遺傳決定一樣。美國(guó)心理學(xué)家霍爾（GSHall）也認(rèn)為，一兩的遺 傳勝過(guò)一噸的教育。這些觀點(diǎn)都將遺傳的作用夸大到了極至。 遺傳決定論者一般通過(guò)家譜分析、 血緣關(guān)系研究、 雙生子對(duì)比研究以及寄養(yǎng)關(guān)系的研究等來(lái) 證明智力等是遺傳的。家譜分析是對(duì)某一個(gè)標(biāo)志對(duì)象的家庭歷史、親屬關(guān)系的調(diào)查，分析這種特征在這個(gè)家族中出現(xiàn)的頻率。 血緣關(guān)系研究是從人們血統(tǒng)親疏遠(yuǎn)近的關(guān)系上去研究某特 征或行為出現(xiàn)的一致性程度（比率或相關(guān)系數(shù)） 。許多關(guān)于智力的遺傳因子的研究都采用這 種方法。 高爾頓從大量的名人傳記和家譜考察中得出名人家族出名人的比率大大超過(guò)一般人， 于是將 此認(rèn)為是能力受遺傳決定的證據(jù)。其名人家譜調(diào)查是從英國(guó)的名人（包括政治家、軍官、法 官、科學(xué)家、文學(xué)家及藝術(shù)家等）中選出 977 人，調(diào)查他們的親屬（有血緣關(guān)系的）中有多 少人與他們同樣有名。調(diào)查結(jié)果顯示：名人家族的父子兄弟中有 332 人也同樣出名。而與此 相對(duì)的是，一般人的父子兄弟中只有一個(gè)名人。于是高爾頓據(jù)此推論，之所以出現(xiàn)如此大的 差別，其原因就在于能力受遺傳決定。 戈達(dá)德（HHGoddard）于 1912 年發(fā)表了一個(gè)有名的 Kallikak 家族的調(diào)查，K 氏有兩個(gè) 不同的世系，一個(gè)是 K 氏與一個(gè)正常女子結(jié)婚所生的后代，一個(gè)是 K 氏與一個(gè)低能的酒吧 女所生的后代。 研究者通過(guò)對(duì)兩個(gè)世系 500 人的調(diào)查， 發(fā)現(xiàn)后者中低能與道德敗壞等的比率 大大超過(guò)前者。由此推論智力發(fā)展是由遺傳決定的，與環(huán)境無(wú)多大關(guān)系。 環(huán)境決定論者則認(rèn)為兒童心理的發(fā)展完全是受環(huán)境影響的，遺傳在這兒沒(méi)有它的立足之地， 由此片面地強(qiáng)調(diào)和機(jī)械地對(duì)待環(huán)境教育的作用。其典型代表是行為主義的創(chuàng)始人華生。 華生認(rèn)為行為主義的目的在于客觀明了，通過(guò)已知刺激就能預(yù)言反應(yīng)；反過(guò)來(lái)，通過(guò)已知反 應(yīng)亦能推斷先行的刺激，完全無(wú)視有機(jī)體本身的內(nèi)在條件。所以他的行為主義就是典型的 S R 說(shuō)。 聞名于世的教育萬(wàn)能論是華生極端思想的表現(xiàn)： “請(qǐng)給我十幾個(gè)健康而沒(méi)有缺陷的嬰兒，讓 我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個(gè)嬰兒之中，我隨便拿出一個(gè)來(lái)，都 可以訓(xùn)練他成為任何一種專家無(wú)論他的能力、 嗜好、 趨向、 才能、 職業(yè)及種族是怎樣的， 我都能夠訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界首領(lǐng)，或者甚至訓(xùn) 練他成為一個(gè)乞丐或竊賊。 葉浩生主編： ” 西方心理學(xué)的歷史與體系 ，人民教育出版社 1998 年版，第 195 頁(yè)。當(dāng)然，這不可能實(shí)現(xiàn)。 （二）調(diào)和作用論 隨著研究的深入， 極端的遺傳決定論和極端的環(huán)境決定論逐漸失去其影響力， 許多事實(shí)證明， 兒童心理的發(fā)展不可能沒(méi)有遺傳的作用，也不可能沒(méi)有環(huán)境的作用，于是，進(jìn)入了調(diào)和決定 論時(shí)期。 調(diào)和論是遺傳決定論和環(huán)境決定論的混合體， 是用先天遺傳和不變環(huán)境來(lái)曲解兒童 心理發(fā)展的形而上學(xué)觀點(diǎn)， 是一種折中主義的發(fā)展觀。 調(diào)和論的代表人物是德國(guó)心理學(xué)家斯 特恩（LWStern）和美國(guó)心理學(xué)家格塞爾（AGesell） 。 斯特恩認(rèn)為，心理的發(fā)展并非單純是天賦本能的漸次顯現(xiàn)，也非單純受外界影響，而是內(nèi)在 條件和外在條件輻合的結(jié)果， 也就是將先天遺傳和不變的環(huán)境看成是兩個(gè)同等的共同決定兒 童心理發(fā)展的因素。這種觀點(diǎn)的最大局限在于以靜止的孤立的觀點(diǎn)處理遺傳和環(huán)境的關(guān)系。 格塞爾認(rèn)為支配兒童心理發(fā)展的因素有兩個(gè)：成熟和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生理上的準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)， 在未達(dá)到準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生，一旦準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)生效。格塞爾的這種觀點(diǎn)主 要來(lái)源于他在 1929 年所做的著名的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)（如圖 1-3） 。圖 1-3 雙生子爬樓梯的實(shí)驗(yàn)結(jié)果在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，他首先對(duì)雙生子 T 和 C 進(jìn)行了行為基線的觀察，證實(shí)他們發(fā)展水平相當(dāng)。T 從第 48 周起每日進(jìn)行 10 分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù) 6 周。在此期間，C 不進(jìn)行爬梯訓(xùn)練，只從第 53 周起開始訓(xùn)練。根據(jù)他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果 C 只接受兩周的爬梯訓(xùn)練，就能趕上 T 的水平。在第 55 周時(shí)，T 和 C 的能力沒(méi)有差別。由此，格塞爾認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)取決于生理的成熟，沒(méi)有 足夠的成熟就沒(méi)有真正的發(fā)展， 而學(xué)習(xí)只是對(duì)發(fā)展起一種促進(jìn)作用， 發(fā)展的過(guò)程不可能通過(guò) 環(huán)境的 變化而改變。 （三） 相互作用論 相互作用論的觀點(diǎn)是現(xiàn)在心理學(xué)家們普遍承認(rèn)的觀點(diǎn)。它摒棄了絕對(duì)決定論的極端、片面， 改變了調(diào)和作用論的孤立、機(jī)械，以一種辯證的觀點(diǎn)來(lái)看待遺傳與環(huán)境的辯證關(guān)系。其代表 人物有皮亞杰、瓦龍（HWallon）以及蘇聯(lián)的社會(huì)文化歷史學(xué)派，基本思想如下。 （1）遺傳與環(huán)境是相互依存、相互制約、缺一不可的，即一種因素作用的大小、性質(zhì)都依 賴于另一種因素，它們之間不是簡(jiǎn)單的相加或調(diào)和。其中， “狼孩”就是一個(gè)典型的例子。 1920 年，在印度米德那波爾地區(qū)的狼洞里，人們發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)由狼撫養(yǎng)長(zhǎng)大的女孩。這兩個(gè) 孩子的行為、習(xí)性完全和狼一樣，白天睡覺(jué)，晚上嚎叫，爬著走路，用手抓食，喜吃生肉， 不會(huì)說(shuō)話，因此稱之為“狼孩” 。盡管心理學(xué)家、教育學(xué)家們經(jīng)過(guò)努力，對(duì)其進(jìn)行了精心的 培養(yǎng)和訓(xùn)練，但是直到其中一個(gè) 17 歲死去時(shí)，語(yǔ)言發(fā)展也相當(dāng)滯后，只能夠講一些簡(jiǎn)單的 詞語(yǔ)，智商也才相當(dāng)于正常孩子 3 歲的智商。 （2）遺傳與環(huán)境的作用是相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的。這有兩層意思：一是指遺傳可以影響或 改變環(huán)境，而環(huán)境也可以影響或改變遺傳；二是說(shuō)遺傳中有環(huán)境，環(huán)境中有遺傳，二者有時(shí) 候無(wú)法分離。如從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，從受精卵形成的一瞬起，遺傳和環(huán)境兩個(gè)因素的作用就交 織、糾纏在一起，無(wú)法真正分離。遺傳改變環(huán)境的典型例子是 RH 溶血病，而對(duì)苯丙酮尿癥 的治療是環(huán)境影響遺傳作用的典型例子。 RH 溶血病是指母親與胎兒 RH 血型不合而引起新生兒免疫性溶血，是一種抗原和抗體的免疫反應(yīng)。如果懷孕的母親是 RH 陰性，第一個(gè)孩子是 RH 陽(yáng)性，那么胎兒的血液透過(guò)胎盤進(jìn)入母親的血液循環(huán)系統(tǒng)，使母親的血液產(chǎn)生 RH 抗體。當(dāng)?shù)诙€(gè)孩子又是 RH 陽(yáng)性時(shí)，母親 的 RH 抗體就會(huì)進(jìn)入孩子血液，侵襲紅細(xì)胞，造成流產(chǎn)、死胎、心臟缺陷等問(wèn)題。 苯丙酮尿癥是一種遺傳疾病，它是由于在遺傳過(guò)程中，血液中缺乏一種分解苯丙酮酸的酶， 以致?lián)p害中樞神經(jīng)系統(tǒng)，造成兒童嚴(yán)重的智力低下。如果在孩子生下來(lái)后，通過(guò)飲食療法， 可以使其智力恢復(fù)正常。 遺傳與環(huán)境， 或說(shuō)先天與后天的爭(zhēng)論隨著相互作用論的提出而告一段落， 人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到 遺傳只是提供了發(fā)展的可能性，這種可能性能否轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)，關(guān)鍵還在于后天的環(huán)境與教育。 所以我們現(xiàn)在更為關(guān)注的不再是爭(zhēng)論遺傳與環(huán)境在發(fā)展中的作用有多大， 而是如何切實(shí)地使 每個(gè)孩子具有優(yōu)異的遺傳素質(zhì)，如何為每個(gè)孩子創(chuàng)造充分發(fā)揮潛能的優(yōu)良環(huán)境。 二、內(nèi)因與外因之爭(zhēng) 這是一個(gè)關(guān)于幼兒心理發(fā)展動(dòng)力的問(wèn)題， 即兒童對(duì)待環(huán)境是主動(dòng)去改造還是被動(dòng)去適應(yīng)。 也 可以說(shuō)在幼兒心理發(fā)展中，是內(nèi)因更為重要還是外因更為重要。早期，研究者多持一種極端 的觀念， 要么認(rèn)為兒童心理發(fā)展中只有主動(dòng)性 （內(nèi)因說(shuō)） 要么認(rèn)為是完全被動(dòng)的 ， （外因說(shuō)） 。 （一） 內(nèi)因說(shuō) 持內(nèi)因說(shuō)的研究者認(rèn)為， 兒童是一個(gè)能動(dòng)的個(gè)體， 促進(jìn)兒童心理發(fā)展的真正原因是其內(nèi)部矛 盾的產(chǎn)生，是其主動(dòng)改造自然的結(jié)果。在兒童心理發(fā)展過(guò)程中，環(huán)境與教育對(duì)兒童心理發(fā)展 的作用是微乎其微的。 （二） 外因說(shuō) 無(wú)論是遺傳論者還是環(huán)境論者或成熟論者， 都將兒童視為消極被動(dòng)的個(gè)體， 兒童心理的發(fā)展 要么是受外部環(huán)境所驅(qū)使，要么是被內(nèi)部生物學(xué)因子所規(guī)定，這中間，唯獨(dú)沒(méi)有兒童自我的 力量。在教學(xué)中，具體表現(xiàn)為： （1）不從兒童的實(shí)際出發(fā)，而從教育者的需要和想象出發(fā)， 把知識(shí)硬性地塞給兒童； 不考慮調(diào)動(dòng)兒童自身的積極性， （2） 只強(qiáng)調(diào)單純的外部獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰； （3）在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)注入式，不重視啟發(fā)式和誘導(dǎo)式； （4）不尊重兒童的興趣、愛(ài)好和個(gè)性 特點(diǎn)， 不把孩子看成獨(dú)立的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)盲目的聽(tīng)話、 服從。 劉金花主編： 兒童發(fā)展心理學(xué) ， 華東師范大學(xué)出版社 1997 年版。在這種外因論思想的指導(dǎo)下，兒童思維的獨(dú)創(chuàng)性、深刻性 等的發(fā)展受到了極大的阻礙。 （三） 相互作用論 目前， 大多數(shù)心理學(xué)家在這一問(wèn)題上持一種辯證的觀點(diǎn)， 即認(rèn)為兒童心理的發(fā)展是內(nèi)外因不 斷相互作用的結(jié)果。 在兒童主體和外在環(huán)境相互作用的過(guò)程中， 社會(huì)和教育向兒童提出的要 求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾， 是兒童心理發(fā)展的內(nèi)因 或內(nèi)部矛盾。這個(gè)內(nèi)部矛盾是兒童心理不斷向前發(fā)展的動(dòng)力。 離開了兒童主體和環(huán)境的相互作用， 離開了兒童不斷積極的活動(dòng)， 也就沒(méi)有兒童心理的內(nèi)部 矛盾可言，也不可能實(shí)現(xiàn)發(fā)展。事實(shí)證明：一個(gè) 7 歲兒童如果繼續(xù)留在幼兒園中，他在一定時(shí)期內(nèi)仍將保留幼兒的心理特點(diǎn)，仍以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)，從而仍以具體形象思維為主。兒童 及時(shí)進(jìn)入小學(xué)開始正規(guī)的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 能很快地實(shí)現(xiàn)從具體形象思維向抽象邏輯思維的過(guò)渡或 轉(zhuǎn)化。所以，我們既要重視兒童心理發(fā)展的外因，又要重視內(nèi)因。兒童身心發(fā)展是主動(dòng)的， 外因要通過(guò)內(nèi)因才能發(fā)揮作用。 三、連續(xù)與階段之爭(zhēng) 哲學(xué)上關(guān)于宇宙萬(wàn)物的發(fā)展歷來(lái)存在兩種對(duì)立的觀點(diǎn)： 一是認(rèn)為發(fā)展只是數(shù)量上的增減， 而 且是被動(dòng)地受外力的推動(dòng)； 一是認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)不斷從量變到質(zhì)變的過(guò)程， 是從漸進(jìn)性的量 變到躍進(jìn)性的質(zhì)變過(guò)程， 是通過(guò)事物的對(duì)立斗爭(zhēng)新舊要素的相互斗爭(zhēng)、 轉(zhuǎn)化而實(shí)現(xiàn)的。 在兒童心理的發(fā)展上也有類似的爭(zhēng)論， 即兒童心理的發(fā)展是分階段的還是連續(xù)的， 抑或是連 續(xù)性與階段性共存。 （一） 連續(xù)論 連續(xù)論者認(rèn)為，發(fā)展是一個(gè)平穩(wěn)而連續(xù)的過(guò)程，不斷地進(jìn)行量的累積。兒童的整個(gè)發(fā)展不存 在階段，兒童與成人的差別可能僅僅在于其行為的數(shù)量和復(fù)雜程度。形象地說(shuō)，發(fā)展就像一 個(gè)斜坡，沒(méi)有特別凸顯的地方（如圖 1-4a） ，當(dāng)兒童在向成人邁進(jìn)時(shí)，其經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變不大， 他們的技能在同一類型上逐漸增加，即其功能重組方式與從前相同，即使有變化，也不是突 然發(fā)生的。 行為主義學(xué)派、社會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)派是連續(xù)論的代表，他們強(qiáng)調(diào)發(fā)展是由外部環(huán)境決定的，認(rèn)為發(fā) 展是兒童習(xí)得行為不斷增加的過(guò)程。 其理論的核心在于兒童心理的發(fā)展只有量變， 沒(méi)有質(zhì)變。 （二） 階段論 階段論者認(rèn)為，發(fā)展是突然發(fā)生的，由不連續(xù)的階段構(gòu)成。兒童每到一個(gè)新的發(fā)展階段就會(huì) 發(fā)生快速的改變，而后又恢復(fù)常態(tài)。形象地說(shuō)，在階段論中，發(fā)展就像爬樓梯，兒童每走一 步就成熟一點(diǎn)兒，功能的重組方式與以前相比，有了很大的改觀（如圖 1-4b） 。當(dāng)兒童一級(jí) 一級(jí)向上邁進(jìn)時(shí)，他們經(jīng)歷著迅速的轉(zhuǎn)變，每一個(gè)階段都有著獨(dú)特的特征，直到達(dá)到人體機(jī) 能和心理發(fā)展的頂峰。該理論還認(rèn)為，階段是超越世界和文化的，即認(rèn)為任何地方的兒童的 發(fā)展都遵循著相同的次序，每一個(gè)進(jìn)程都是全新的開始。精神分析學(xué)派、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)派都是階段論的代表，他們強(qiáng)調(diào)內(nèi)部因素、生物學(xué)因素對(duì)發(fā)展的 制約作用。如弗洛伊德以力比多（libido）為劃分依據(jù)，將人的心理發(fā)展劃分為完全不同的 五個(gè)階段；埃里克森（EHErikson）以人格為劃分依據(jù)，提出心理發(fā)展的八階段理論； 皮亞杰將運(yùn)算引入心理學(xué)， 劃分出了著名的認(rèn)知發(fā)展四階段。 他們觀點(diǎn)的核心都在于兒童心 理的發(fā)展沒(méi)有量變，只有質(zhì)變。 （三） 連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一 現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)家所持的是一種辯證的觀點(diǎn)， 認(rèn)為兒童心理的發(fā)展既不是單純地連續(xù)、 漸進(jìn)， 也不是只有階段、間斷，而是一個(gè)既有連續(xù)性又有階段性的過(guò)程，不僅有量變，更重要的是 質(zhì)變。 階段性指的是當(dāng)某些代表新質(zhì)要素的量累積到一定程度時(shí)， 就取代了舊質(zhì)要素而成為 優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，這時(shí)量變的過(guò)程就發(fā)生了質(zhì)的飛躍，表現(xiàn)為突然發(fā)生的間斷現(xiàn)象。 而連續(xù)性是指后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的， 而且后一階段既包含有前一 階段的因素，又萌發(fā)著下一階段的新質(zhì)。但在本階段占優(yōu)勢(shì)地位的因素， 體現(xiàn)著本階段的本 質(zhì)特征。 如人的思維發(fā)展， 在兩歲左右的時(shí)候以直覺(jué)行動(dòng)思維為主， 隨著表象和語(yǔ)言的發(fā)展， 到了幼兒期開始以具體形象思維為主， 但其直覺(jué)行動(dòng)思維并沒(méi)有消失， 只是在這時(shí)候不占主 導(dǎo)地位而已。這說(shuō)明心理的發(fā)展是一個(gè)有序的、連續(xù)的、階段的發(fā)展過(guò)程，可以交叉重疊的 波幅圖來(lái)表示這種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。第四節(jié) 幼兒心理學(xué)的發(fā)展簡(jiǎn)史 幼兒心理發(fā)展研究起源于遙遠(yuǎn)的過(guò)去。 由于近代西方社會(huì)、 近代西方自然科學(xué)和教育的發(fā)展， 使得人們?cè)趦和^上發(fā)生了翻天覆地的變化。 幼兒心理的研究由一些智慧的閃光到擴(kuò)展成為 一門正規(guī)的學(xué)科， 由早期靜態(tài)的發(fā)展觀到今天動(dòng)態(tài)的發(fā)展觀， 記載著人們很多個(gè)世紀(jì)以來(lái)在 認(rèn)識(shí)自己方面所作出的努力和智慧的提升。 一、兒童觀的演變 （一）中世紀(jì)西方的兒童觀 中世紀(jì)，兒童被視作“小大人” ，只是在體格的大小輕重上與成人有很大的區(qū)別。這種兒童 觀使得人們對(duì)兒童及其發(fā)展的問(wèn)題缺乏關(guān)注， 孩子從嬰兒時(shí)起， 就被看做一個(gè)發(fā)育完成了的 微型成人，這種觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)的藝術(shù)、日常生活中都有反映。中世紀(jì)的繪畫中，所描繪的兒童 在著裝、表情等方面都如同成年人（如圖 1-6） 。在古羅馬，兒童有時(shí)甚至還處于受迫害的 地位。例如，羅馬人把剛出生的嬰孩放在父親的腳邊，如果父親把嬰孩抱起來(lái)，就表示圖 1-6 幼兒（小大人）他給這個(gè)嬰孩生活的權(quán)利。如果嬰兒生來(lái)是虛弱的，或家庭負(fù)擔(dān)過(guò)重， 就讓這個(gè)嬰兒躺在地上或?qū)⑵溥z棄，隨他生死。（二）文藝復(fù)興時(shí)期的兒童觀 文藝復(fù)興時(shí)期，教育者提出尊重兒童、了解兒童的教育思想，為兒童心理學(xué)的誕生奠定了最 初的思想基礎(chǔ)。這個(gè)時(shí)期，人們的觀念發(fā)生了很大的改觀，開始更多地關(guān)注兒童，強(qiáng)調(diào)兒童 是一個(gè)獨(dú)立存在的個(gè)體， 兒童開始從成人的權(quán)威主義的壓抑之下解放出來(lái)。 其中杰出的代表 是教育家夸美紐斯（JAComenius） ，他不僅呼吁人們尊重兒童、了解兒童，而且還為兒 童編寫了世界圖解一書，該書是根據(jù)兒童的年齡特征給兒童講述科學(xué)知識(shí)。 （三）自由資本主義時(shí)期的兒童觀 自由資本主義時(shí)期強(qiáng)調(diào)的是自由、 民主、 平等、 博愛(ài)， 兒童的概念比過(guò)去顯得更有人文意味。 從這時(shí)候起，人們更多地關(guān)注兒童，更多地以一種自由的、平等的思想教育孩子。其中英國(guó) 的哲學(xué)家洛克（JLocke） ，法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭（JJRoussell）是這個(gè)時(shí) 期的杰出代表。 洛克將兒童視為蠟板（tabula rasa） ，這個(gè)詞來(lái)自拉丁文，意為白板或 白紙。他認(rèn)為：兒童天 生什么都沒(méi)有， 其個(gè)性是成長(zhǎng)過(guò)程中由各種各樣的經(jīng)驗(yàn)塑造而成的。 兒童就像一張白板或白 紙，父母可以按照自己的方式任意塑造孩子，想將他涂成什么顏色、什么樣子，他就會(huì)成為 什么顏色、什么樣子，這就是有名的“白板說(shuō)” 。雖然在洛克的哲學(xué)思想里，兒童是被動(dòng)的 無(wú)力把握自己的命運(yùn)而任人擺布， 但是其重視教育， 為父母?jìng)兺扑]教養(yǎng)兒童的優(yōu)秀實(shí)踐 經(jīng)驗(yàn)等，在當(dāng)時(shí)可以說(shuō)是走在了時(shí)代的前面。 作為兒童中心主義者的盧梭與洛克的觀點(diǎn)恰恰相反， 他認(rèn)為兒童不是一塊白板， 而是具有天 賦的，生來(lái)就有是非觀念和追求秩序與健康成長(zhǎng)的需要。他們是有別于成人的、獨(dú)特的。他 強(qiáng)調(diào)在自由、民主、平等的環(huán)境中讓兒童自由地成長(zhǎng)，在他的著作愛(ài)彌兒中充分體現(xiàn)了 這種更有利于兒童成長(zhǎng)的思想。 （四）近代西方的兒童觀近代西方的教育家在關(guān)注兒童發(fā)展的同時(shí)， 更加注重根據(jù)其身心發(fā)展規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)?教育，由此提出“心理學(xué)化的教育”觀點(diǎn)，主張教育應(yīng)以心理學(xué)規(guī)律作為依據(jù)。代表有裴斯 泰洛齊（JHPestalozzi） 、福祿培爾（FFroebel）等。 在盧梭之后的一個(gè)世紀(jì)， 另一個(gè)奠定現(xiàn)代兒童心理研究科學(xué)基礎(chǔ)的先賢出現(xiàn)了。 他就是英國(guó) 自然學(xué)家達(dá)爾文（CDarwin） ，他的進(jìn)化論思想直接推動(dòng)了兒童發(fā)展的研究。達(dá)爾文根據(jù)長(zhǎng)期觀察自己孩子的心理發(fā)展，記錄而寫成一個(gè)嬰兒的傳略 （1876）一書，這是兒 童心理學(xué)早期專題研究成果之一， 對(duì)推動(dòng)兒童發(fā)展的傳記法 （或日記法） 的研究有重要影響。 （五）現(xiàn)代化的兒童觀 隨著國(guó)際社會(huì)對(duì)于兒童保護(hù)與兒童福利的重視與提倡，聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利宣言的發(fā)表，心 理學(xué)家研究的深入，現(xiàn)代化的兒童觀已經(jīng)不僅僅是停留在單純的尊重兒童、了解兒童上，更 為重要的是發(fā)展兒童。具體體現(xiàn)在以下方面。 （1）兒童是社會(huì)的人。嬰兒的第一聲啼哭，標(biāo)志著他開始了社會(huì)化的過(guò)程，即開始從一個(gè) 自然人轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)社會(huì)人，他們有著與成人相同的權(quán)利和義務(wù)。 （2）兒童是發(fā)展的人。幼兒不等于成人，也不是成人的縮影。那種將成人的一套強(qiáng)加于幼 兒，力圖將兒童培養(yǎng)成小大人，是扼殺幼兒天性的。并且，不同環(huán)境下成長(zhǎng)的幼兒，還存在 個(gè)體差異，身心發(fā)展水平也不同。 （3）兒童不只是為以后的生活作準(zhǔn)備。他們有為現(xiàn)在而生活的權(quán)利，他們應(yīng)該擁有快樂(lè)的 童年。 （4）兒童是有主體地位的人。那種認(rèn)為兒童是一張白紙，可以任意涂鴉的思想是行不通的。 （5）兒童是一個(gè)身心和諧發(fā)展的個(gè)體。 兒童觀的演變記錄著人類不斷了解自己、認(rèn)識(shí)自己、發(fā)展自己的軌跡，在這個(gè)過(guò)程中，先驅(qū) 們的思想已經(jīng)為科學(xué)兒童心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了最初的基石。 二、科學(xué)兒童心理學(xué)的誕生與發(fā)展 科學(xué)兒童心理學(xué)產(chǎn)出于 19 世紀(jì)后半期。 德國(guó)生理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普萊爾 （W Preyer） T 是兒童心理學(xué)的創(chuàng)始人，他通過(guò)對(duì)自己的孩子從出生到 3 歲每天進(jìn)行的系統(tǒng)觀察和實(shí)驗(yàn)記 錄，寫成一部有名的著作兒童心理 。該書于 1882 年出版，被公認(rèn)是第一部科學(xué)的、系統(tǒng) 的兒童心理學(xué)著作，先后被譯成十多種文字出版，在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響，兒童心理學(xué) 的研究也隨之蓬勃地開展起來(lái)。 美國(guó)兒童心理學(xué)家霍爾將兒童心理學(xué)的研究范圍由嬰兒期擴(kuò)展到青春期， 提出了個(gè)體心理發(fā) 展的“復(fù)演說(shuō)” ，認(rèn)為個(gè)體心理的發(fā)展是一系列或多或少?gòu)?fù)演生物進(jìn)化的歷史。他在 19 世紀(jì) 末發(fā)明了研究?jī)和睦淼男录夹g(shù)問(wèn)卷法，使大規(guī)模地收集兒童心理發(fā)展的資料成為可 能?；魻栂群笤O(shè)計(jì)和使用了 194 種問(wèn)卷，掀起了“兒童研究運(yùn)動(dòng)” ；撰寫了第一本青少年心理巨著青少年心理學(xué) （1904） 。因此，霍爾被認(rèn)為是美國(guó)兒童研究的開創(chuàng)者，被譽(yù)為“美 國(guó)兒童心理學(xué)之父”、“青年心理學(xué)之父”、“心理學(xué)的達(dá)爾文”等。 在霍爾等在美國(guó)發(fā)展他們的理論和方法的同時(shí)，法國(guó)心理學(xué)家比納（ABinet） ，也正為了 另一個(gè)原因在建立研究?jī)和l(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)方法。19 世紀(jì)初，比納和他的同事西蒙(TSimon) 接到任務(wù)：鑒別巴黎學(xué)校系統(tǒng)中智力發(fā)展遲滯的兒童。比納等經(jīng)過(guò)努力，開創(chuàng)性地編制了一 系列能比較不同兒童智力進(jìn)步狀況的不同年齡級(jí)別的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目， 教育實(shí)踐領(lǐng)域中的第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)成果誕生了。1916 年，在斯坦福大學(xué)，比納的智力測(cè)驗(yàn)被譯成英文，并針對(duì)美國(guó)兒 童特點(diǎn)進(jìn)行了修訂，成為眾所周知的斯坦福比納智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale） 。由此，心理測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)轟轟烈烈地展開了。 繼霍爾、比納之后，格塞爾、弗洛伊德、華生、皮亞杰等心理學(xué)家對(duì)嬰幼兒心理發(fā)展作了大 量的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)表了許多著作，逐步形成了各自的發(fā)展理論（詳見(jiàn)第三章） ，使得嬰幼兒 心理發(fā)展的研究在世界范圍內(nèi)不斷開展和深化。 三、幼兒心理學(xué)的新趨勢(shì) （一）西方研究的進(jìn)展 1掀起嬰幼兒心理研究的熱潮 西方關(guān)于兒童早期心理的研究經(jīng)歷了一個(gè)肯定否定肯定的螺旋上升的過(guò)程。 早期的發(fā)展 心理學(xué)家是以研究嬰幼兒心理發(fā)展為重心的， 隨著研究的深入， 研究者發(fā)現(xiàn)由于研究方法和 研究技術(shù)的滯后，很難真正了解兒童早期真實(shí)的心理狀態(tài)，于是將重心轉(zhuǎn)移至青少年 期。20 世紀(jì) 6070 年代，隨著計(jì)算機(jī)、錄像系統(tǒng)、腦成像技術(shù)的應(yīng)用以及遺傳學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué) 的發(fā)展，皮亞杰理論在美國(guó)被重新發(fā)現(xiàn)，兒童早期智力開發(fā)等問(wèn)題的提出，使得兒童早期心 理的研究重新受到心理學(xué)家們的關(guān)注， 進(jìn)入了一個(gè)認(rèn)識(shí)、 研究嬰幼兒心理發(fā)展的 “輝煌時(shí)代” 。 大量研究發(fā)現(xiàn)：嬰幼兒在感知覺(jué)、讀寫、問(wèn)題解決、因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)、心理理論、內(nèi)隱記憶 等方面的表現(xiàn)，均比原來(lái)心理學(xué)家們所想象的要好得多、早得多，由此取得了一系列令人矚 目的新成果。 2皮亞杰的理論獲得新進(jìn)展 皮亞杰的理論產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 20 年代，到 50 年代已完全成熟，并風(fēng)行于全世界，可以說(shuō)皮 亞杰是兒童心理學(xué)研究的集大成者。 許多心理學(xué)家對(duì)皮亞杰的理論進(jìn)行了研究， 對(duì)他的實(shí)驗(yàn) 進(jìn)行了幾千次重復(fù)性的檢驗(yàn)，這就促使皮亞杰的理論有了新的進(jìn)展。 首先， 許多心理學(xué)家在對(duì)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行重復(fù)性驗(yàn)證時(shí)， 發(fā)現(xiàn)了皮亞杰理論的局限性和不 足之處，從而加以修正和補(bǔ)充。許多研究表明，幼兒的認(rèn)知能力一般要高于皮亞杰研究結(jié)論 中的水平，而對(duì)幼兒進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，可以使他們的一些認(rèn)知能力提早出現(xiàn)，并且許多重要 的認(rèn)知能力在幼兒期就已經(jīng)存在， 這與皮亞杰認(rèn)為兒童較高階段出現(xiàn)的認(rèn)知能力在較低階段 是不出現(xiàn)的說(shuō)法是相背離的。其次， 一些研究者開始用信息加工的觀點(diǎn)來(lái)研究皮亞杰的經(jīng)典課題， 建立了不同年齡階段兒 童智力發(fā)展的模式，比皮亞杰的抽象描述更確切和具體。 最后， 新皮亞杰學(xué)派反對(duì)皮亞杰僅僅研究?jī)和恼J(rèn)知和搞純心理學(xué)的研究， 而要求把兒童作 為一個(gè)整體來(lái)看待，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)關(guān)系、社會(huì)文化、社會(huì)性發(fā)展的研究。 3兒童社會(huì)性發(fā)展的研究得到空前關(guān)注 兒童社會(huì)性發(fā)展的系統(tǒng)研究始于 20 世紀(jì) 30 年代，起步較晚，但是經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)，發(fā)展心理 學(xué)家不僅獲得了關(guān)于兒童社會(huì)性發(fā)展的大量資料和豐富的知識(shí)， 同時(shí)對(duì)其在兒童心理發(fā)展中 的作用有了更深入的認(rèn)識(shí)。 尤其是進(jìn)入 20 世紀(jì) 80 年代以后， 兒童社會(huì)性發(fā)展的