兒童的親社會(huì)行為.doc

淺論幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng) 概念界定：親社會(huì)行為又叫積極的社會(huì)行為或親善行為，它是指一個(gè)人幫助或打算幫助他人，做有益于他人的事的行為和傾向。兒童的親社會(huì)行為主要有：同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、援助、捐獻(xiàn)等等。親社會(huì)行為是人與人之間形成和維持良好關(guān)系的重要基礎(chǔ)，受到人類(lèi)社會(huì)的積極肯定和鼓勵(lì)。 新的教育觀指出：幼兒教育應(yīng)為人一生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們終生受益的品質(zhì)。象同情、關(guān)心、分享、合作、謙讓、幫助、撫慰、以及現(xiàn)在特別強(qiáng)調(diào)的誠(chéng)信這些親社會(huì)行為是未來(lái)社會(huì)的人必備的品質(zhì)。人們通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：人的某些親社會(huì)行為的出現(xiàn)不是隨著年齡的增長(zhǎng)而增多，相反卻在減少。因此我們應(yīng)從小注意培養(yǎng)幼兒的親社會(huì)行為。 幼兒園孩子的非親社會(huì)行為集中體現(xiàn)在不能和不愿與人分享、幫助、謙讓以及由此而產(chǎn)生的沖突性行為上。這里我為什么要提“不能”與“不愿”呢？“不能”是因?yàn)楹⒆幽挲g小，缺乏幫助別人、與人分享或相互謙讓的經(jīng)驗(yàn)，以至與他們?cè)谂c人分享、幫助、謙讓方面出現(xiàn)問(wèn)題，這和幼兒的年齡特征緊密相關(guān)。而這個(gè)“不愿”是幼兒主觀上已形成的態(tài)度和傾向，它則是來(lái)自于教育的問(wèn)題了。我認(rèn)為作為教師和家長(zhǎng)應(yīng)好好的反思我們的教育行為。 有這樣一些事例：（一）有小朋友說(shuō)：老師，洋溢不借水彩筆給我。老師：洋溢你為什么不借水彩筆給他呢？洋溢：我奶奶說(shuō)不能借給別人。老師：你借給他嘛。洋溢：不。老師：你不借算了，我們借別人的。然后老師另找小朋友借到水彩筆了事。（二）某已被接走的幼兒又由家長(zhǎng)帶回，家長(zhǎng)：老師，明明臉上這么大一條抓痕，我問(wèn)他誰(shuí)抓的他說(shuō)是東東。老師：明明，東東為什么抓你？明明：東東他.。老師：好我明天好好的批評(píng)東東。幼兒、家長(zhǎng)滿意的離開(kāi)。（三）美術(shù)活動(dòng)開(kāi)始，老師：我們今天要比一比誰(shuí)畫(huà)得最漂亮，誰(shuí)畫(huà)得最漂亮老師就最喜歡誰(shuí)。 以上這些事例是幼兒園經(jīng)常發(fā)生的，很具有代表性。通過(guò)這些事例我們可以發(fā)現(xiàn)來(lái)自教師、家長(zhǎng)的這樣一些問(wèn)題： 一、家長(zhǎng)的教育方式影響幼兒的親社會(huì)行為。1、家長(zhǎng)的私心。事例（一）中洋溢不愿借筆給小朋友就是因?yàn)槟棠谈嬖V他的，當(dāng)然奶奶叫洋溢不借筆給小朋友不一定是出于自私的心理，也許是因?yàn)榕鹿P弄壞了或弄丟了這樣一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿幫助小朋友卻是事實(shí)。還有，象有的幼兒不愿把自己的東西與小朋友分享，也是因?yàn)榧议L(zhǎng)告訴他小朋友會(huì)給他弄壞、弄臟等。2、家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的偏袒。象事例（二）中，兩孩子發(fā)生矛盾，相互間肯定都有不對(duì)的地方，但家長(zhǎng)卻非得在別的孩子身上找到問(wèn)題才罷休，“好我明天好好的批評(píng)東東”這句話能說(shuō)明什么？能讓家長(zhǎng)心理的到平衡嗎？更何況兩孩子發(fā)生矛盾，有時(shí)是屬于很正常的事，但家長(zhǎng)總夸大其詞歸咎于別的孩子，這無(wú)形之中也助長(zhǎng)了自己孩子的壞脾氣反正有家長(zhǎng)撐腰以后就更不能容忍別人了。在幼兒園你常常會(huì)聽(tīng)到家長(zhǎng)說(shuō)：老師，某小孩老欺負(fù)我們孩子；某某老拿我們孩子的東西.,家長(zhǎng)們從不在自己孩子身上找原因。3、錯(cuò)誤歸因。我們常常會(huì)看到這樣的事情，一小孩摔倒了，家長(zhǎng)為了安撫小孩會(huì)說(shuō)：打地下、打桌子、打.,或有小孩不肯聽(tīng)大人的話，大人就說(shuō)：不聽(tīng)話嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的東西等，這樣，孩子自然就對(duì)別人產(chǎn)生了戒備心理或有錯(cuò)也在別人身上找原因。 二、教師教育的武斷態(tài)度。當(dāng)幼兒相互間出現(xiàn)矛盾時(shí)教師往往因缺乏耐心而顯得很武斷。在幼兒園我們常常會(huì)看到這樣的事情：兩小孩發(fā)生矛盾，如果其中一方是常常犯錯(cuò)誤的孩子，老師會(huì)先不分青紅皂白的把常犯錯(cuò)誤的孩子批評(píng)一通或有的事情老師還沒(méi)搞清楚就下結(jié)論。就象事例（二）中老師最后一句話“好我明天好好的批評(píng)東東”的暗示：好我知道了，這件事不是你（你孩子）的錯(cuò)，是東東的錯(cuò)，我會(huì)教育他的。請(qǐng)問(wèn)老師并沒(méi)有找東東談話，怎么就知道這件事一定是東東的錯(cuò)呢？。 三、教師教育行為影響幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。親社會(huì)行為是幼兒群體意識(shí)的一種體現(xiàn)。但教師在教學(xué)當(dāng)中往往無(wú)意識(shí)的把個(gè)別個(gè)體從群體中孤立出來(lái)，如：某某最乖，我最喜歡他，某某最聽(tīng)話，我.。同時(shí)教師在行為上也的確有偏袒某些幼兒的傾向。這種方式也許可以起到一定的榜樣作用，但我們也不能忽視他的反作用就是容易使幼兒形成一種好勝和自大的心理，有時(shí)為了這個(gè)“最”而不愿幫助別人或產(chǎn)生故意影響別人的行動(dòng)等。在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)方面，我們老師覺(jué)得很累：為什么明明告訴你們玩具要共同耍，你們卻還要搶呢？為什么告訴你們要團(tuán)結(jié)友愛(ài)你們還要打架呢？.但是我們仔細(xì)反思一下，有了前面教育上的問(wèn)題，我們?cè)跄懿焕勰?？其?shí)前面教育上的問(wèn)題都集中反映在一點(diǎn)上那就是我們教育時(shí)對(duì)幼兒主體的忽略。兒童同成人一樣是鮮活的個(gè)體，具有能動(dòng)的主體積極性。新教育觀強(qiáng)調(diào)尊重幼兒，從幼兒的主體出發(fā)引導(dǎo)幼兒發(fā)展。也就是說(shuō)任何事情我們都應(yīng)站在幼兒的角度，讓他們從自身出發(fā)進(jìn)行建構(gòu)，正所謂自我建構(gòu)。作為教師和家長(zhǎng)往往忽略幼兒的這種主體性，處理幼兒出現(xiàn)的問(wèn)題總是從自己的主觀意志出發(fā)，總是象裁判官似的告訴幼兒這是你不對(duì)，那是他不對(duì)；你這里該這樣做，他那里該那樣做，而忽略了引導(dǎo)幼兒通過(guò)自身建構(gòu)形成經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)幼兒之間發(fā)生一件事或出現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們?yōu)槭裁床灰龑?dǎo)幼兒從自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀勘热鐑蓚€(gè)孩子為爭(zhēng)搶玩具發(fā)生抓扯，老師總是會(huì)問(wèn)：你為什么打他？（因?yàn)樗麚屛业耐婢撸┤缓罄蠋煏?huì)轉(zhuǎn)向另一幼兒：你為什么搶他的玩具？（因?yàn)樗唤o我耍）往往到這里老師就總結(jié)呈詞了：他搶你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼兒）人家不把玩具給你耍，怎么就能搶?zhuān)慷疾粚?duì)，互相道歉。老師這樣的判決其實(shí)兩個(gè)幼兒都不服，不但不能使兩個(gè)孩子認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，可能老師轉(zhuǎn)過(guò)身，他們的矛盾還會(huì)進(jìn)一步激化。我們?yōu)槭裁床痪瓦@件事多問(wèn)幾句：他為什么搶你的玩具？玩具可不可以給他耍？或?qū)α硪挥變海核麨槭裁床话淹婢呓o你耍？玩具他也想耍，你也想耍，該怎么辦呢？讓幼兒通過(guò)思考找到答案原來(lái)我們可以分享、可以互相謙讓呢!當(dāng)我們?cè)谂囵B(yǎng)幼兒親社會(huì)行為時(shí)，我們應(yīng)通過(guò)幼兒身邊熟悉的事和物，更多的引導(dǎo)幼兒從自身的角度出發(fā)，從他們的主體積極性上進(jìn)行建構(gòu)。幼兒園的孩子由于年齡小，他們對(duì)抽象的道理不能理解；老師、家長(zhǎng)的“告戒”能記住但不能控制自己的行為。因此在進(jìn)行親社會(huì)行為培養(yǎng)時(shí)應(yīng)注重他們自身的體驗(yàn)。培養(yǎng)幼兒親社會(huì)行為是我們要注意：一、作好家長(zhǎng)工作。由于親社會(huì)行為的養(yǎng)成更多的受著教育環(huán)境潛移默化的影響，因此作為幼兒重要生活學(xué)習(xí)環(huán)境之一的家庭就承擔(dān)著不容忽視的作用，家長(zhǎng)應(yīng)重視自己的教育行為。我們應(yīng)和家長(zhǎng)溝通，讓他們明白親社會(huì)行為培養(yǎng)的意義以及自己的態(tài)度會(huì)對(duì)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成造成什么影響，同時(shí)鼓勵(lì)家長(zhǎng)和老師共同商討教育幼兒的方法，使其協(xié)助教師促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的養(yǎng)成。二、在具體的情景中發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為。發(fā)展幼兒的親社會(huì)行為不能空談，要在具體的情景中進(jìn)行，這除了教師刻意的設(shè)置情景外，教師還要善于抓住隨機(jī)教育時(shí)機(jī)?，F(xiàn)代幼兒教育強(qiáng)調(diào)從幼兒身邊熟悉的事和物中發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)容。既然有這么活生生的事例我們?yōu)槭裁床蛔プ?、發(fā)掘它的教育意義，到達(dá)教育幼兒的目的呢？象前面的事例（一）發(fā)生時(shí)教師就可順著這事引導(dǎo)：奶奶為什么不讓你把筆借給小朋友呢？筆借給小朋友為什么會(huì)壞呢？我們叫他注意或我們借給他試試看會(huì)不會(huì)壞好不好？該幼兒把筆借給小朋友畫(huà)了之后我們?cè)僮屗纯垂P壞了沒(méi)有，幼兒就可通過(guò)親身體驗(yàn)知道：原來(lái)筆可以借給別人。另外我們還可以讓他看看小朋友用這筆畫(huà)的畫(huà)讓他提驗(yàn)到幫助別人的樂(lè)趣。這樣不但讓幼兒建構(gòu)起愛(ài)筆的經(jīng)驗(yàn)、還使幼兒形成了樂(lè)于助人的品質(zhì)。三、注重移情的運(yùn)用。在幼兒親社會(huì)行為培養(yǎng)中，移情的運(yùn)用作用是非常明顯的。它能讓幼兒在別人的立場(chǎng)上進(jìn)行體驗(yàn)，從而產(chǎn)生親社會(huì)行為。一次繪畫(huà)活動(dòng)越越?jīng)]有彩筆，很著急，找洋洋借，可洋洋不愿意。問(wèn)洋洋為什么不愿意呢？洋洋說(shuō)不出理由，但怎么也不愿把筆借給越越。后來(lái)我說(shuō)：洋洋你看你畫(huà)的畫(huà)多漂亮呀！越越也想畫(huà)這么漂亮的畫(huà)，但他沒(méi)有水彩筆，多難過(guò)呀。要是你把水彩筆借給他就好了。這時(shí)洋洋說(shuō)：越越我借水彩筆給他嘛。四、教師注意自己的教育行為。教師應(yīng)尊重幼兒，當(dāng)幼兒之間出現(xiàn)矛盾沖突時(shí)應(yīng)作出客觀公正的評(píng)價(jià)，并善于引導(dǎo)幼兒從自身建構(gòu)起與人相處的經(jīng)驗(yàn)。另外教師要善于營(yíng)造親密和諧的氛圍，盡量不要當(dāng)眾指責(zé)幼兒，或讓幼兒感到老師不是一樣的喜歡每一個(gè)孩子，要讓幼兒體驗(yàn)到同伴共同學(xué)習(xí)生活的樂(lè)趣。五、注意對(duì)教玩具提供的有效控制。幼兒親社會(huì)行為的培養(yǎng)外在的物質(zhì)因素也很重要。教師要確保提供給幼兒學(xué)習(xí)、游戲材料的充足和恰當(dāng)。盡量讓幼兒能有事可做、有玩具可玩，這樣就能減少幼兒發(fā)生沖突的機(jī)會(huì)，避免他們養(yǎng)成壞的親社會(huì)方面的行為習(xí)慣。第一節(jié) 兒童的親社會(huì)行為 親社會(huì)行為通常指對(duì)他人有益或?qū)ι鐣?huì)有積極影響的行為，包括分享、合作、助人、安慰、捐贈(zèng)等。它是一種個(gè)體幫助或打算幫助其他個(gè)體或群體的行為趨向。親社會(huì)行為是個(gè)體社會(huì)化的重要指標(biāo)，又是社會(huì)化的結(jié)果。 一、親社會(huì)行為的早期發(fā)展 （一）3歲前兒童的親社會(huì)行為 20世紀(jì)20年代，心理學(xué)家已經(jīng)開(kāi)始注意到兒童早期的親社會(huì)行為。斯特恩(LStern)在1924年從觀察中得出結(jié)論，即使2歲幼兒也已經(jīng)有感受他人悲傷的能力并力圖安慰幫助他人。勒溫（1942）研究了18個(gè)月的幼兒，認(rèn)為在對(duì)社會(huì)事件的理解意義上的社會(huì)敏感性，是早期兒童的突出特點(diǎn)。沙利文(HSullivan)也認(rèn)為，早期兒童對(duì)他人需要表現(xiàn)出極大的敏感性和同情心。3個(gè)月嬰兒就能對(duì)友善和不友善作出不同反應(yīng)，67個(gè)月的嬰兒能分辨憤怒和微笑的面孔。布雷瑟頓（IBretherton,1981）等人研究認(rèn)為，在兒童開(kāi)始使用語(yǔ)言不久，他們的語(yǔ)匯即表現(xiàn)出對(duì)他人的需要和意向等內(nèi)部狀態(tài)的理解和推測(cè)。例如，一個(gè)2歲兒童會(huì)說(shuō)：“他哭了，他想要糖。”萊茵戈德（HRheingold）認(rèn)為，許多行為反映了兒童給予他人及與他人分享的早期能力，這是實(shí)驗(yàn)室里觀察1518個(gè)月兒童與父母相互作用得出的結(jié)論。 20世紀(jì)80年代的一些研究發(fā)現(xiàn)，12個(gè)月的嬰兒會(huì)與別人“分享”他感興趣的活動(dòng)，偶爾還會(huì)把玩具給同伴玩。將玩具出示和遞給不同的成人（母親、父親或陌生人），在18個(gè)月的兒童中是很常見(jiàn)的行為。研究者認(rèn)為，分享行為，包括第一次拿物體給別人看，第一次送東西給人正是發(fā)展的里程碑。這些年幼兒童的分享行為表明他們已經(jīng)開(kāi)始參與人際交往活動(dòng)。 （二）36歲兒童親社會(huì)行為的發(fā)展 格魯塞克(Grusec,1982)考察了47歲兒童的親社會(huì)行為，他要求母親在為期4周的時(shí)間內(nèi)用攝像機(jī)記錄下他們的孩子試圖幫助另一個(gè)孩子的一切行為（規(guī)定的任務(wù)除外）。結(jié)果（見(jiàn)表3-11）顯示，當(dāng)母親看見(jiàn)自己的孩子作出助人行為時(shí)，很少有人不對(duì)此作出反應(yīng)。大多數(shù)孩子的這些行為都獲得了母親的言語(yǔ)“報(bào)償”：或被感謝，或受到贊揚(yáng)，或被報(bào)以微笑，或被擁抱。同樣，表中另一半數(shù)據(jù)表明，如果母親認(rèn)為孩子應(yīng)該助人，而孩子并沒(méi)有表現(xiàn)出助人行為時(shí)，那么母親就很少接受孩子的這種行為。 表3-11 母親報(bào)告的對(duì)兒童行為的反應(yīng) 兒童自發(fā)作出助人行為/% 4歲組7歲組承認(rèn)、感謝、表示贊賞3337微笑、熱情感謝、擁抱1718贊揚(yáng)行為或贊揚(yáng)兒童1916無(wú)外在反應(yīng)89兒童沒(méi)有作出助人行為/% 4歲組7歲組道德告誡2630利他要求2230責(zé)備、皺眉1815移情訓(xùn)練65指導(dǎo)或強(qiáng)迫性訓(xùn)練65接受利他的缺失85 Eisenberg，N(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p140. 我國(guó)學(xué)者王美芳、龐維國(guó)對(duì)學(xué)前兒童在幼兒園的親社會(huì)行為進(jìn)行了觀察研究。結(jié)果表明：（1）兒童親社會(huì)行為主要指向同伴，極少數(shù)指向教師；（2）兒童的親社會(huì)行為指向同性伙伴和異性伙伴的次數(shù)存在年齡差異，小班兒童指向同性、異性同伴的次數(shù)接近，而中班和大班兒童的親社會(huì)行為指向同性伙伴的次數(shù)不斷增多，指向異性伙伴的次數(shù)不斷減少；（3）在兒童的親社會(huì)行為中，合作行為最為常見(jiàn)，再次為分享行為和助人行為，安慰行為和公德行為較少發(fā)生。 葛沚云對(duì)幼兒謙讓行為的發(fā)展進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。結(jié)果顯示，幼兒在未接受專(zhuān)門(mén)的謙讓行為訓(xùn)練前，也就是說(shuō)在日常的教育影響下，他們的謙讓行為水平不高，能夠自覺(jué)謙讓的幼兒，小、中、大班都不到半數(shù)，分別為1136%、1837%、4135%，但各班之間有非常顯著的差異。這說(shuō)明在自然教育影響下，幼兒的謙讓行為水平雖然不高，但隨著年齡的增長(zhǎng)也有所提高。實(shí)驗(yàn)班幼兒經(jīng)實(shí)驗(yàn)的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練后，與實(shí)驗(yàn)前比，各班的謙讓行為都有提高，小、中班提高尤快。 滿晶采用自行設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情境，探討了幼兒互助行為的發(fā)展水平和一般趨勢(shì)。結(jié)果表明，幼兒期兒童存在以利他為目的的互助行為。隨著年齡增大，各年齡組之間在發(fā)展水平上差異不顯著，但在互助行為發(fā)生頻率上卻有下降趨勢(shì)。 二、親社會(huì)行為的影響因素 （一）換位思考問(wèn)題 兒童在與他人發(fā)生交往的過(guò)程中，親社會(huì)行為的發(fā)生會(huì)受到許多因素的影響，其中能夠理解別人觀點(diǎn)的能力或者缺乏理解別人觀點(diǎn)的能力，即是否能換位思考問(wèn)題，與兒童親社會(huì)行為有著密切的聯(lián)系。 塞爾曼研究了換位思考的五個(gè)等級(jí)模式。他讓從學(xué)齡前到青春期的兒童對(duì)一些兩難社會(huì)問(wèn)題（見(jiàn)信息欄3-9）作出回答，這些回答對(duì)同一事件提供了不同的信息（見(jiàn)表3-12）。 信息欄 3-9 兩難故事 霍麗是一個(gè)8歲的女孩，喜歡爬樹(shù)。她在自己的社區(qū)中爬樹(shù)能力最強(qiáng)。有一天，她從一棵大樹(shù)上爬下來(lái)時(shí)摔了下來(lái)，但沒(méi)有受傷。她父親看到了很不安，警告她不能再爬樹(shù)。她答應(yīng)了。后來(lái)，霍麗正和她的朋友希恩玩時(shí)，希恩的小貓爬上樹(shù)下不來(lái)了?；酐愂俏ㄒ粫?huì)爬樹(shù)并有能力把小貓救下來(lái)的人，但她記起了對(duì)父親的承諾。 問(wèn)題： 希恩知不知道霍麗為什么會(huì)猶豫要不要爬樹(shù)？ 霍麗的父親會(huì)怎樣想？如果霍麗爬樹(shù)，父親會(huì)理解他嗎？ 是不是霍麗認(rèn)為她爬樹(shù)會(huì)受懲罰？如果她爬了，應(yīng)不應(yīng)該受罰？ 表3-12塞爾曼換位思考的五個(gè)等級(jí)等級(jí)大約年齡段描述對(duì)霍麗兩難處境的反應(yīng)0級(jí)：無(wú)顯著特征36歲孩子認(rèn)為自己和別人有不同的想法，但兩者常常有混淆。孩子認(rèn)為霍麗不想讓小貓受傷害，因此她會(huì)去救小貓，父親也會(huì)因此而高興，他也喜歡小貓。1級(jí)：社會(huì)信息角度49歲孩子認(rèn)為不同觀念是有可能的，因?yàn)槿藗兘邮懿煌纳鐣?huì)信息。當(dāng)問(wèn)及霍麗父親知道她爬樹(shù)會(huì)怎么想時(shí)，孩子說(shuō)：“如果他不知道是為了小貓，他會(huì)生氣。但如果告訴他是為了救小貓，他會(huì)改變主意?！?級(jí)：自我反省角度712歲孩子能“踏著別人的腳印”尋思別人的想法、感情和行為。他們也認(rèn)為別人能這么做。當(dāng)問(wèn)及霍麗是否會(huì)因此而受懲罰時(shí)，孩子說(shuō)：“不會(huì)，因?yàn)楦赣H會(huì)理解她爬樹(shù)的原因?！边@說(shuō)明霍麗的想法受父親的影響，也認(rèn)為父親會(huì)站在她的角度上思考問(wèn)題。3級(jí)：第三者角度1015歲孩子能站在兩人之外想象，站在第三者（旁觀者）的角度上考慮自己和他人的想法。當(dāng)問(wèn)及霍麗該不該受罰時(shí)，孩子說(shuō)：“不，因?yàn)榛酐愓J(rèn)為救小貓很重要。她也知道父親不準(zhǔn)她爬樹(shù)。但她知道如果能向父親說(shuō)明爬樹(shù)的原因，父親就不會(huì)懲罰她?！边@說(shuō)明能跳出霍麗和父親的圈子，同時(shí)從兩個(gè)角度考慮問(wèn)題。4級(jí)：社會(huì)角度14歲到成年認(rèn)識(shí)到旁觀者的看法會(huì)受社會(huì)角度、社會(huì)價(jià)值觀的影響。當(dāng)問(wèn)及霍麗會(huì)不會(huì)受罰時(shí)，回答是：“對(duì)動(dòng)物的人道主義原則會(huì)決定霍麗的行為。父親對(duì)女兒這一行為的評(píng)價(jià)會(huì)影響他是否懲罰女兒?！?從上表中可以看到，兒童會(huì)根據(jù)大量的信息理解他人行為。開(kāi)始，他們理解他人想法和感覺(jué)的能力是有限的。后來(lái)，他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到人們可從不同角度來(lái)思考同一問(wèn)題。不久，兒童能“站在別人的立場(chǎng)”上來(lái)尋思別人的想法、感情和行為。最后，他們能分析兩個(gè)不同的人思考同一問(wèn)題的角度之間的關(guān)系。開(kāi)始他們是站在旁觀者客觀的有利角度上看的，后來(lái)漸漸能以社會(huì)價(jià)值觀為參照。 （二）移情作用 移情是體驗(yàn)他人情感的能力。移情訓(xùn)練有助于培養(yǎng)和提高兒童的親社會(huì)行為。張其龍讓幼兒觀看一系列情景表演（由教師表演），并通過(guò)討論與回答某些問(wèn)題讓幼兒體驗(yàn)其中角色的情感，再讓幼兒扮演類(lèi)似的角色，自由抒發(fā)幼兒所理解角色的感受。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對(duì)增強(qiáng)幼兒的分享、安慰、仗義、保護(hù)等助人行為有明顯效果，但對(duì)謙讓行為的培養(yǎng)卻不顯著。有研究者通過(guò)移情榜樣訓(xùn)練、對(duì)他人情緒的敏感性的訓(xùn)練、情緒追憶訓(xùn)練和情感換位訓(xùn)練等方式對(duì)幼兒進(jìn)行了為期三個(gè)月的移情訓(xùn)練。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對(duì)增強(qiáng)幼兒的助人、分享、合作、禮貌等親社會(huì)行為有非常顯著的效果。 （三）父母撫養(yǎng)方式 社會(huì)學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為。在兒童親社會(huì)行為的發(fā)展過(guò)程中，父母的直接教育和對(duì)親社會(huì)行為的強(qiáng)化起了重要作用?；舴蚵膿狃B(yǎng)幼兒的研究表明，溫和養(yǎng)育型的父母趨向撫養(yǎng)利他幼兒，父母與幼兒的溫和養(yǎng)育關(guān)系對(duì)幼兒親社會(huì)行為有重要的作用。當(dāng)年齡較小的幼兒觀察慈善或助人的榜樣時(shí)，他們自己一般會(huì)有更多的親社會(huì)行為尤其這個(gè)榜樣是他認(rèn)識(shí)和尊敬的，并和這個(gè)榜樣建立了溫和、友好的關(guān)系。 父母如果作出了親社會(huì)行為的榜樣，同時(shí)又為兒童提供了表現(xiàn)這些親社會(huì)行為的機(jī)會(huì)，則更有利于激發(fā)親社會(huì)行為。有人觀察四組12個(gè)月的嬰兒，四組嬰兒分別處于四種情境中：成人向他們提供物品（示范目標(biāo)行動(dòng)），成人向他們索取物品（補(bǔ)償性行動(dòng)），既提供又索取物品（試圖做一種“給予獲取”游戲），只與父母說(shuō)話而不表現(xiàn)任何行動(dòng)。僅僅看到成人的親社會(huì)方式還不足以增加?jì)雰旱挠H社會(huì)行為，只有看到榜樣索取物品和玩過(guò)“給予獲取”游戲的嬰兒比控制組的嬰兒更多地向榜樣提供物品，并且“給予獲取”的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)了日后嬰兒與其母親之間的分享。 （四）不同文化的影響 每一種文化在贊同和鼓勵(lì)親社會(huì)行為方面顯然是不同的。一項(xiàng)跨文化研究考察了六種文化的310歲兒童的行為。研究表明，親社會(huì)行為最多的幼兒來(lái)自未開(kāi)化的社會(huì)，而西方社會(huì)幼兒親社會(huì)行為得分較低。 一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，來(lái)自新幾內(nèi)亞這樣一個(gè)合作社會(huì)的幼兒，一旦他們?cè)谖鞣轿幕膶W(xué)校里度過(guò)三年，在思考親社會(huì)行為問(wèn)題時(shí)，就會(huì)較少考慮他人而是更多地考慮自我。當(dāng)要求幼兒玩雙方必須合作才能取得高分的游戲時(shí)，墨西哥的幼兒要比美國(guó)的幼兒得分高。 此外，電視對(duì)兒童親社會(huì)行為也會(huì)產(chǎn)生影響。普里德瑞奇(Preidrich, 1975)等人進(jìn)行了一項(xiàng)研究，評(píng)定觀看“羅杰斯先生的鄰居”節(jié)目片斷所產(chǎn)生的效果，這是一個(gè)集中表現(xiàn)理解他人的情感、表達(dá)同情和援助的電視節(jié)目。讓5歲和6歲兒童觀看親社會(huì)的電視節(jié)目或中性節(jié)目，每天一次，共看4天?？戳恕傲_杰斯先生的鄰居”的兒童不僅懂得了這一節(jié)目的特定親社會(huì)內(nèi)容，而且能將其應(yīng)用到其他情境。與看中性節(jié)目的兒童相比，看親社會(huì)節(jié)目的兒童學(xué)會(huì)了一些有關(guān)親社會(huì)行為的一般規(guī)則。