兒童發(fā)展心理學的主要理論觀點 ppt課件

兒童發(fā)展心理學的主要理論觀點,1,成熟勢力說,簡稱成熟論，其代表人物是美國心理學家格塞爾（A.Gesell）。格塞爾認為，個體的生理和心理發(fā)展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則、有次序地進行的。他把通過基因來指導發(fā)展過程的機制定義為成熟，心理發(fā)展是由機體成熟預先決定與表現(xiàn)的。成熟是推動心理發(fā)展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的發(fā)展與變化；脫離了成熟的條件，學習本身并不推動發(fā)展。,2,成熟勢力說,格塞爾的觀點源自于他的雙生子爬樓梯研究。1929年，他首先對一對雙生子T和C進行了行為基線的觀察，確認他們發(fā)展水平相當。在雙生子出生第48周時，對T進行爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調和運用詞匯等訓練，而對C則不作訓練。訓練持續(xù)了6周，其間T比C更早地顯示出某些技能。到了第53周當C達到爬樓梯的成熟水平時，對他開始集中訓練，發(fā)現(xiàn)只要少量訓練，C就趕上了T的熟練水平。進一步的觀察發(fā)現(xiàn)，55周時T和C的能力沒有差別。據(jù)此，格塞爾斷言，兒童的學習取決于生理上的成熟，成熟之前的學習與訓練難有顯著的效果。,3,成熟勢力說,在成熟論看來，發(fā)展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表，因此年齡便成為心理發(fā)展的主要參照物。格塞爾收集整理了數(shù)以萬計兒童的發(fā)展行為模式，推出了格塞爾行為發(fā)育診斷量表（即年齡常模）。通過與行為發(fā)育的年齡常模相比較，即可判斷不同兒童的心智發(fā)展水平。該診斷量表在臨床實踐中運用十分廣泛。,4,成熟勢力說,通過對兒童行為的觀察與歸納，格塞爾總結出三個重要的觀點：1、發(fā)展是遺傳因素的主要產物；2、在兒童成長過程中，較好的年頭與較差的年頭（也即發(fā)展質量較高與較低）有序地交替；3、在兒童的身體類型和個性之間有明顯的相關。,5,成熟勢力說,格塞爾認為，成熟是通過從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平突然轉變而實現(xiàn)的，發(fā)展的本質是結構性的。只有結構的變化才是行為發(fā)展變化的基礎，生理結構的變化按生物的規(guī)律逐步成熟，而心理結構的變化表現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特征是行為差異，而內在的機制仍是生物因素的控制。,6,成熟勢力說,兒童在成熟之前，處于學習的準備狀態(tài)。所謂準備，是指由不成熟到成熟的生理機制的變化過程，只要準備好了，學習就會發(fā)生。決定學習最終效果的因素，取決于成熟。在發(fā)展的進程中，個體還表現(xiàn)出極強的自我調節(jié)能力。,7,行為主義觀,華生的觀點美國心理學家華生（J.B.Watson）是行為主義觀的創(chuàng)始人。他認為心理的本質就是行為，心理學研究的對象就是可觀察到的行為。華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。較復雜的行為形式可能包含一個刺激復合而不是一個單項刺激。,8,行為主義觀,華生對待兒童心理發(fā)展的基本觀點源于洛克的“白板說”，認為兒童生來其心理類似一塊“白板”，日后心理的發(fā)展就是在這塊“白板”上學習建立起SR聯(lián)結的過程。發(fā)展是行為模式和習慣的逐漸建立和復雜化，是一個量變的過程，因而不體現(xiàn)出階段性。,9,行為主義觀,華生為行為主義者提出的研究方法有四：觀察、條件反射法、言語報告法、測驗法。其中，條件反射最初是俄國生理學家巴甫洛夫提出的，但它后來在心理學中的廣泛運用則主要歸功于華生。,10,行為主義觀,嬰兒害怕實驗：華生運用條件反射理論所做的嬰兒害怕實驗，為心理發(fā)展的行為決定論作了最有力的說明。男孩艾伯特11個月時與小白鼠玩了3天，后來，當艾伯特開始伸手去觸摸白鼠時，腦后突然響起了鋼條的敲擊聲。艾伯特受到了驚嚇，但沒有哭。第二次，當他的手剛觸摸到白鼠時，鋼條又被敲響，他猛然跳起，向前摔倒，開始哭泣。如此反復多次，以后當白鼠單獨出現(xiàn)時，艾伯特會表現(xiàn)出極度恐懼，轉過身去，躲避白鼠。在這個實驗里，白鼠成為劇烈聲響的替代刺激，引發(fā)了艾伯特的條件反應。,11,行為主義觀,華生解釋說，任何行為（包括情緒），不論是積極的還是消極的，都可以通過條件反射習得。艾伯特雖然起初形成的條件作用是對白鼠的恐懼，以后則泛化到多種毛皮動物，并表現(xiàn)出對毛皮上衣和圣誕老人的胡子也產生恐懼。華生提示，許多成年人的厭惡情緒、恐怖癥、畏懼和焦慮，雖然本人做不出什么合理的解釋，很可能也是多年前由某一條件作用過程引起的。這樣的實驗本身是有違道德的，但不可否認，它為行為的習得與消除提供了事實依據(jù)。,12,行為主義觀,從刺激反應的公式出發(fā)，華生認為遺傳得來的是數(shù)量甚微的簡單反射而已，它們對日后的心理發(fā)展無多少作用，而環(huán)境與教育是行為發(fā)展的唯一條件。他曾說：“給我一打健康的、發(fā)育良好的嬰兒，和符合我的要求的撫育他們的環(huán)境，我保證能把他們隨便哪一個都訓練成為我想要的任何類型的專家醫(yī)生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不論他的才智、嗜好、傾向、能力、稟性，以及他的宗族如何（1930）?！?13,行為主義觀,早期行為主義心理學強調客觀與實證，把重點從對意識的過多關注轉向行為研究，注重刺激與反應間的可預測關系，有助于促進我們對兒童行為發(fā)展進程的了解。但由于華生排斥對中間心理過程的研究，因此早期行為主義發(fā)展觀難以解釋個體高級心理過程的發(fā)展機制；過分強調環(huán)境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨到的實際意義，但否定了兒童自身在發(fā)展中的主動性和能動性，否定了心理發(fā)展的階段性和年齡特征。,14,行為主義觀,斯金納的觀點美國心理學家斯金納（B.F.Skinner）傳承了華生的行為主義基本信條。與華生不同的是，斯金納用操作性條件作用來解釋行為的獲得。他認為，行為分為兩類，一類是應答性行為，另一類是操作性行為。,15,行為主義觀,前一種行為就是經典條件反射中由刺激引發(fā)的反應行為；后一種行為是個體自發(fā)出現(xiàn)的行為，有機體發(fā)出的反應被強化刺激所控制。在一個操作性行為出現(xiàn)之后，如果有一個作為強化物的事件緊隨其后發(fā)生（即“強化依隨”），那么該操作性行為發(fā)生的概率就會大大增加。,16,行為主義觀,斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。個體偶爾發(fā)出的動作得到了強化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會大于其它動作。行為是一點一滴地塑造出來的，每一個塑造出來的行為可以組合成統(tǒng)一完整的反應鏈，從而使個體的發(fā)展越來越朝人們預期的方向接近。,17,行為主義觀,按照斯金納的觀點，人類語言的獲得就是通過操作性條件作用形成的：父母強化了孩子發(fā)音中有意義的部分，從而使孩子進一步發(fā)出這些音節(jié)，導致語言體系的最終掌握。得不到強化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正有指導意義：最常用的途徑就是對兒童的不良行為予以“忽視”，即不予強化。,18,行為主義觀,斯金納的行為發(fā)展觀在行為矯正和教學實踐中產生了巨大的影響。成人對兒童有意義行為的及時強化、對不良行為的淡然處置、程序教學過程中的小步子信息呈現(xiàn)、及時反饋與主動參與等，至今仍是強化與控制個體行為發(fā)展的有效途徑。斯金納的努力使人們對行為的認識更接近現(xiàn)實；同時，操作性條件作用觀點仍然具有明顯的機械主義色彩。,19,行為主義觀,班杜拉的觀點以華生和斯金納為代表的新老行為主義學派主要通過對動物（如白鼠、鴿子等）的實驗來建構理論，并用這些理論來解釋人類的行為。這些理論受到抨擊的一個重要原因是忽視了行為的社會因素。美國心理學家班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論在某種程度上彌補了這種不足。,20,行為主義觀,班杜拉著重研究人的行為學習，在他看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意的和無意的反應，因此，他強調觀察學習在行為發(fā)展中的作用。,21,行為主義觀,觀察學習是一種普遍的、有效的學習，班杜拉將它定義為：經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現(xiàn)存的反應特點得到矯正。同時在這一過程中，觀察者并沒有外顯性的操作示范反應。,22,行為主義觀,班杜拉認為并非所有的學習都依賴于直接強化，在很多情況下，學習者輸入的信息是S和與其相對應的榜樣的R，S-R的結合作為信息被學習者所接受。在這種情況下，榜樣所受到的強化對于學習者來說是一種“替代強化”，在替代強化基礎上發(fā)生的學習就是觀察學習：通過觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)出的行為及其結果，兒童既不需要完成學習，故這種學習也可稱為“無嘗試學習”。直接做出反應，又不需要親自體驗強化，就可以,23,行為主義觀,學習不是被動的外部因素直接強化的結果，而是一個主動的過程，正如班杜拉所言，“人是在觀察的結果和自己形成的結果的支配下，引導自己的行為?！眱和谟螒蛑械男袨椤⒘餍懈枨膫鞑サ?，觀察或模仿所起的作用更大。通過對攻擊性行為、親社會行為的研究，班杜拉堅定了“榜樣的力量是無窮的”這一看法。,24,行為主義觀,從觀察到學習之間存在著復雜的認知過程，包括注意、保持、動作復現(xiàn)和動機等。首先，個體要注意到他人的某種行為，而注意具有選擇性，在同樣的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，從而導致不同的學習。,25,行為主義觀,其次，個體能在沒有示范線索的情況下仍然在頭腦中保持原先觀察到的信息，視覺表象、言語符號等就起著重要的作用。,26,行為主義觀,第三，這些記在心里的表象和言語符號又能轉化為相應的行為與動作，使過去觀察或學習過的動作得以復現(xiàn)。,27,行為主義觀,第四，一個人雖然能通過觀察別人的行為而學習到這種行為，但他是否愿意將學習到的行為表現(xiàn)出來，則取決于由強化引起的動機作用。,28,行為主義觀,除了觀察學習過程中的替代強化，個體還存在著自我強化。自我強化是個體當自身的行為達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬方式來增強、維持行為的過程。兒童用自我肯定或自我否定的方法來對自己的行為作出反應，而自我肯定或自我否定的標準則來自兒童周圍的范型，兒童往往以自己的行為是否比得上范型而確立個人標準。成人在兒童的個人標準形成過程中起作用。兒童據(jù)此建立起一套自我評價的標準，并以此來調整自己的行為，從而獲得發(fā)展。,29,行為主義觀,觀察學習或許更接近于兒童的真實學習過程。盡管班杜拉也以研究行為為主，但社會學習理論開始注意到人、人的行為和環(huán)境的相互影響。主張兒童可以通過他們的行為作用于他們的環(huán)境，并經常通過有效的方式改變他們的環(huán)境，這是社會學習理論對傳統(tǒng)行為主義的重要突破。不過，班杜拉盡管注意到了行為的認知因素，但并沒有對此作充分的探討和實驗研究。,30,精神分析論,行為主義觀強調對外在行為的研究，而精神分析論則著重對“無意識”的探究。在精神分析論的創(chuàng)立者弗洛伊德（S.Freud）看來，存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發(fā)展就是“性”的發(fā)展，或稱心理性欲的發(fā)展。,31,精神分析論,弗洛伊德所指的“性”，不僅包括兩性關系，還包括兒童由吮吸、排泄產生的快感、身體的舒適、快樂的情感。人在不同的年齡，性的能量力比多（libido）投向身體的不同部位，弗洛伊德稱這些部位為性感區(qū)(erogenous zone)。在兒童的成長過程中，口腔、肛門、生殖器相繼成為快樂與興奮的中心。早期力比多的發(fā)展變化決定了人格發(fā)展的特征和心理生活的正常與否。以此為依據(jù)，弗洛伊德將兒童的心理發(fā)展分為五個階段。,32,精神分析論,1、口唇期（01歲）。新生兒的吸吮動作既使他獲得了食物和營養(yǎng)，也是他快感的來源。因此口唇是這一時期產生快感最集中的區(qū)域，嬰兒也會把手指或其它能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂，都是口唇快感的發(fā)展。,33,精神分析論,2、肛門期（13歲）。此時兒童的性興趣集中到肛門區(qū)域，排泄時產生的輕松與快感，使兒童體驗到了操縱與控制的作用。,34,精神分析論,3、性器期（36歲）。在這個階段，兒童開始關注身體的性別差異，開始對生殖器感興趣，性欲的表現(xiàn)主要在于“俄底普斯情結”（Oedipus Complex），即男孩對自己的母親有性興趣（又可稱戀母情結），而女孩則過分迷戀自己的父親（又可稱戀父情結）。戀父（母）情結最終要受到壓抑，因為兒童懼怕同性父母的懲罰。,35,精神分析論,4、潛伏期（611歲）。進入潛伏期的兒童，性欲的發(fā)展呈現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象。早年的一些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動與幻想，兒童可將精力集中到游戲、學習、交往等社會允許的活動之中。,36,精神分析論,5、青春期（11、12歲開始）。在青春期，性的能量大量涌現(xiàn)，容易產生性的沖動。青少年的性需求朝向年齡接近的異性，并希望建立兩性關系。弗洛伊德的女兒安娜弗洛伊德認為，青少年竭力想要擺脫父母的束縛，也容易與父母產生沖突。青少年通常會采用劇烈運動來消耗體力，從而達到排解性的壓力或宣泄內心焦慮與不安的目的。,37,精神分析論,在弗洛伊德的早期著作中，心理結構分為意識、前意識和潛意識三個部分，其中潛意識主要被解釋為壓抑的愿望與本能沖動，前意識是平時并未被意識但隨時可以進入意識的觀念。在他的后期著作中，弗洛伊德將人格劃分為三個部分，分別稱為本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。,38,精神分析論,本我又稱伊底，是人格中最原始的部分，由一些與生俱來的沖動、欲望或能量構成，“仿佛像一鍋沸騰的興奮物”。本我不知善惡、好壞，不管應該不應該、合適不合適，只求立即得到滿足，是無意識的、非道德的，它受快樂原則的支配，是人格中的生物成分?？鞓吩瓌t使個體減少緊張到能夠忍受的程度，如性欲的滿足、饑餓的消除都能產生快樂。,39,精神分析論,自我是個體出生以后，在外部環(huán)境的作用下形成的。兒童需要的滿足依賴于外界是否能提供相應的條件，有時需要能及時得到滿足，但很多時候不能及時得到滿足。在這種個體與環(huán)境的關系中，兒童逐步形成了自我這種心理組織。自我遵循現(xiàn)實原則，是人格的心理成分，它一方面使本我適應現(xiàn)實的條件，從而調節(jié)、控制或延遲本我欲望的滿足，另一方面還要協(xié)調本我和超我的關系。弗洛伊德還形象地將自我與本我比喻為騎手與馬之間的關系。,40,精神分析論,超我是是個體在社會道德規(guī)范的影響下，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引導兒童努力發(fā)展的理想標準；良心則由父母的禁令（如“你不應該”）構成。兒童由于畏懼父母或成人的懲罰，不得不接受他們的規(guī)則并自覺地遵守它，并把它轉變?yōu)樽约盒袨榈膬炔恳?guī)則，便形成了“良心”。因此，超我遵循的是至善至美原則，是人格的社會成分。,41,精神分析論,精神分析論強調性本能、潛意識與情感在發(fā)展中起至關重要的作用。心理的發(fā)展是有階段的，生命的最初幾年具有十分重要的意義，任何成人階段表現(xiàn)出來的行為都能在個體的早期經驗中找到根源，因此，對兒童早期經驗的關注尤顯重要。在個體的發(fā)展過程中，來自各方面的因素都可能導致心理性欲的發(fā)展偏離常態(tài)。,42,相互作用論,皮亞杰既是一個結構論者，又是一個建構論者。他認為，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地聯(lián)系起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發(fā)生的結果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級或較復雜的結構。皮亞杰認為兒童心理的發(fā)生發(fā)展不是先天結構的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來，發(fā)展受四個因素的共同影響，這四個因素是：成熟、自然經驗、社會經驗以及平衡化，其中第四個因素是決定性因素。,43,相互作用論,1、成熟。主要指機體的成長，特別是大腦和神經系統(tǒng)的成熟。皮亞杰曾引用生理學的研究成果，認為一些行為依賴生理結構和神經通路的作用。他認為，生理成熟是心理發(fā)展的必要條件但不是充分條件。借助成熟，個體可以獲得發(fā)展的可能性，但要使這種可能性變成現(xiàn)實，必須通過機能的練習和習得的經驗，并且，兒童的年齡漸長，自然和社會環(huán)境影響的重要性將隨之增加。,44,相互作用論,2、自然經驗。主要是通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得的知識，它可分為二類。一類是物理經驗，它是主體的個別動作作用于客體所產生的有關客體位置、運動和性質的經驗，這些知識經驗是有關客體本身的，如物體大小、輕重、軟硬、顏色等。物理經驗的本質特征是起源于物體本身，即使主體不去作用它，它的性質也依然存在。,45,相互作用論,二是數(shù)理邏輯經驗，它是主體對一系列動作之間關系協(xié)調的經驗，是在反復的主客體相互作用的基礎上建立起來的。這類經驗本質上不是客體的，如果沒有主體對客體的反復動作，數(shù)理邏輯經驗也就不存在。例如，兒童從玩耍鵝卵石的過程中發(fā)現(xiàn)，無論石子如何排列，其總數(shù)保持不變。這一經驗并不是石子本身具有的物理特性，而是個體通過自己的計數(shù)動作與動作的協(xié)調而獲得的。,46,相互作用論,3、社會經驗。指社會相互作用和社會傳遞，主要有語言、教育和社會生活等。皮亞杰認為，社會經驗對人的影響比自然環(huán)境對人的影響要大得多。在他看來，教育作為社會經驗的一個方面，對兒童心理發(fā)展具有重要影響，良好的教育在一定程度上能加速認知發(fā)展。但教育并不能使兒童逾越某一認知發(fā)展的階段，不能改變發(fā)展的階段順序，因而教育對發(fā)展的影響也是有條件的。,47,相互作用論,4、平衡化。皮亞杰認為，認識或者說思維既不是單純來自于客體，也并非單純來自于主體，而是來自于主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結果。思維的本質是適應，可以用格式（scheme）、同化（assimilation）與順應（accommodation）、平衡（equilibrium）來說明適應過程。,48,相互作用論,思維起源于動作，動作（最初是先天無條件反射）在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復而得到遷移或概括，即形成格式。格式的復雜水平直接決定了思維水平的高低。格式類似于其他學者所認為的認知結構。,49,相互作用論,同化是指將環(huán)境刺激納入到機體已有的格式，以加強和豐富機體的動作，引起格式量的變化；當機體的格式不能同化客體，須建立新的格式或調整原有格式，引起格式質的變化以適應環(huán)境，就是順應。同化與順應既相互對立，又彼此聯(lián)系。同化與順應的例子：從加法到乘法,50,相互作用論,在個體的成長發(fā)展過程中，會不停地遇到外來刺激，通過同化與順應機制，機體的格式從相對較低水平的平衡，到該平衡被打破，發(fā)展到相對較高水平平衡的建立，個體的心理水平也相應達到了一個新的臺階?？梢哉f，某一水平的平衡是另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。平衡不是一種靜止的、固定的狀態(tài)，而是一個持續(xù)地追求更好狀態(tài)的連續(xù)的過程。,51,社會文化歷史觀,“社會文化歷史學派”將低級心理機能與高級心理機能作了區(qū)分。維果茨基認為，所謂低級心理機能，是依靠生物進化而獲得的心理機能，它是在種族發(fā)展的過程中出現(xiàn)的，如感知覺、不隨意記憶、形象思維、情緒等心理過程等均屬于低級心理機能。高級心理機能是社會歷史發(fā)展的結果，它以人類社會特有的語言和符號為中介，受社會歷史發(fā)展規(guī)律所制約，思維、有意注意、高級情感、邏輯記憶等心理過程則屬于高級心理機能。,52,社會文化歷史觀,維果茨基認為高級心理機能具備以下特點：高級心理機能是隨意的、主動的；高級心理機能的反映水平是概括的和抽象的；就其實現(xiàn)過程的結構而言是間接的，是以符號或詞為中介的；在起源上是社會文化歷史的產物，受社會規(guī)律所制約；從個體發(fā)展來看，它們是在人際交往過程中產生并不斷發(fā)展起來的。,53,社會文化歷史觀,維果茨基強調環(huán)境和社會因素在兒童發(fā)展中的作用，提出心理發(fā)展的實質是在環(huán)境和教育的影響下，個體的心理在低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過程。他認為，發(fā)展大部分得益于由外向內，即個體通過內化從情境中吸取知識，獲得發(fā)展。兒童的許多學習發(fā)生在與環(huán)境的相互作用中，這個環(huán)境決定了大部分兒童內化的內容。內化說是維果茨基心理發(fā)展觀的核心思想。,54,社會文化歷史觀,維果茨基對兒童心理學的另一個突出貢獻是提出了最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development, ZPD）的概念。ZPD是一種介于兒童看得見的現(xiàn)實能力（表現(xiàn)）和并不是顯而易見的潛在能力（能力）之間的潛能范圍。換句話說，ZPD是指一種兒童無法依靠自己來完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來完成的任務范圍。發(fā)展變化本質上是不同時期一系列最近發(fā)展區(qū)的獲得。,55,社會文化歷史觀,最近發(fā)展區(qū)是一個動態(tài)的概念，處于某一年齡階段的兒童，他的最近發(fā)展區(qū)在一定條件下轉變?yōu)橄乱粋€年齡階段的現(xiàn)實發(fā)展水平，而下一個階段又有自己的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)概念在教學領域受到了極為廣泛的重視。在維果茨基看來，教學的可能性是由學生的最近發(fā)展區(qū)決定的，“教學應走在發(fā)展的前面”。,56,社會文化歷史觀,教學應走在發(fā)展的前面有兩層含義：一是教學在發(fā)展中起主導作用，它決定著兒童的發(fā)展，決定著發(fā)展的內容、水平、速度及智力活動的特點；二是教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。教學一方面應適應學生的現(xiàn)有水平，但更重要的是發(fā)揮教學對發(fā)展的主導作用。,57,