(上海市教育科學(xué)研究院).ppt

1,顧泠沅王潔（上海市教育科學(xué)研究院）,教師專業(yè)發(fā)展的革新范式,重視群體行動(dòng)智慧：,2,摘要,教師專業(yè)發(fā)展是解決學(xué)校課程教學(xué)問(wèn)題的最后保障，但目前講授為主的教師在職教育，卻面臨理論向行動(dòng)轉(zhuǎn)移的困境。國(guó)內(nèi)學(xué)校早已普遍采用的校本教學(xué)研修制度,正向基于行動(dòng)的學(xué)習(xí)型組織“行動(dòng)教育”范式轉(zhuǎn)型。這種革新的嘗試，特別關(guān)注小組學(xué)習(xí)，關(guān)注向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，關(guān)注行動(dòng)與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)，進(jìn)而試圖架起理論與實(shí)踐的橋梁，發(fā)展教師的實(shí)踐智慧，促進(jìn)教師在日常工作中提高專業(yè)水平。本報(bào)告肇始于20余年前的青浦教改實(shí)驗(yàn)，后經(jīng)“行動(dòng)教育”課題組在上海及全國(guó)教師繼續(xù)教育領(lǐng)域的多年實(shí)踐研究后完成。,3,一教師在職教育問(wèn)題討論,4,1.問(wèn)題與困惑,教師在職教育，目前都以理論、經(jīng)驗(yàn)的課程培訓(xùn)為主，指望教師們“聽(tīng)了能懂，懂了會(huì)用”?？墒牵骸奥?tīng)了未必接受”，傳播學(xué)的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)”理論認(rèn)為，人們總是回避同自己原有認(rèn)知要素對(duì)立的不協(xié)調(diào)信息，而積極接觸與之協(xié)調(diào)的信息（L.Festinger）。更何況教育是個(gè)容易保守的事業(yè)，教師對(duì)不協(xié)調(diào)信息易于排異、歪曲，難以“重構(gòu)”?！敖邮芰宋幢貢?huì)用”，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的“默會(huì)知識(shí)論”觀點(diǎn)指出，專業(yè)人員所具有的知識(shí)大多是緘默（不能解釋）的、個(gè)體化的，而且嵌入于情境活動(dòng)之中（需要“做中學(xué)”）才能學(xué)會(huì)（M.Polanyi,1956）。實(shí)際上，大部分教師在參與講授為主的培訓(xùn)后，都很難把聽(tīng)來(lái)的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。,5,2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論,（1）同事互助指導(dǎo)（peercoaching)喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。美國(guó)、香港等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級(jí)教師間的互助支援,既避開(kāi)上下屬評(píng)鑒考績(jī)的干擾，同時(shí)又促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。,6,討論之一同事互助還需專業(yè)引領(lǐng),同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒(méi)有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會(huì)“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復(fù)。,7,(2)案例教學(xué)方法（casemethodsofteaching）案例教學(xué)是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移。這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院將其使用于工商管理人才的教學(xué)（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來(lái)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)（LessonStudy)。,8,討論之二案例討論還需行為跟進(jìn),教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說(shuō)后者技術(shù)含量高、文本知識(shí)為主，前者工藝性特別講究、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為主；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用對(duì)書(shū)面?zhèn)€案討論很能有所建樹(shù),而前者還需在反復(fù)活動(dòng)中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見(jiàn)效。事實(shí)表明，“教案不能復(fù)制出效果”，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。,9,(3)關(guān)于培訓(xùn)模式的改進(jìn)研究,知識(shí)信念改變,3.學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化,2.教師課堂實(shí)踐改變,講授先行的傳統(tǒng)模式：123實(shí)踐先行的改進(jìn)模式：231,(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003),10,3.我們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),（1）“教學(xué)研修足以改變知識(shí)與信念”學(xué)校案例：怎樣上好一堂課常規(guī)常新怎樣使學(xué)生思維活躍起來(lái)教育學(xué)是使人聰明之學(xué)“活動(dòng)發(fā)展”的教學(xué)新格局各科遷移，諸育并進(jìn)知識(shí)與信念發(fā)生改變繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受與活動(dòng)的兩極張力一所條件一般的學(xué)校（上海市青浦縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)）成為教育思想端正的改革楷模（劉佛年，1990),11,“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)歷程無(wú)一例外地顯示這一特征。教師案例“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn)：第1次備課擺進(jìn)自我，不看任何參考書(shū)與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見(jiàn)解準(zhǔn)備方案第2次備課廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見(jiàn)解（我有他有，我無(wú)他有，我有他無(wú)）后修改方案第3次備課邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅(jiān)持三年，成為上海市著名的語(yǔ)文教師（于漪）,12,4.改革的思路“行動(dòng)教育”,借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(dòng)的改革思路，簡(jiǎn)稱“行動(dòng)教育”：,（顧泠沅、王潔，2003）,13,二基于教學(xué)行動(dòng)的校本研修,14,1.從“經(jīng)驗(yàn)篩選”到“行動(dòng)教育”,“經(jīng)驗(yàn)篩選”、“行動(dòng)教育”與“行動(dòng)研究”都基于“體驗(yàn)理解計(jì)劃行動(dòng)”的同一學(xué)習(xí)循環(huán)。(1)早期以地區(qū)性“經(jīng)驗(yàn)篩選”為行動(dòng)核心,（顧泠沅，1994）,15,改革要點(diǎn)打造中小學(xué)與地區(qū)教師進(jìn)修院校聯(lián)合的基于教學(xué)行動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來(lái)。在經(jīng)驗(yàn)篩選過(guò)程中注入理論思考的活力，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)與理性的兩個(gè)回路改造現(xiàn)狀。青浦實(shí)驗(yàn)(19771992)取得成功，全縣中學(xué)生數(shù)學(xué)合格率從16上升到85以上，國(guó)家教委將此定為基礎(chǔ)教育改革的重大成果并在全國(guó)推廣。1997年以青浦實(shí)驗(yàn)一個(gè)基于中國(guó)當(dāng)代水平的數(shù)學(xué)教育改革報(bào)告為題在國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)(ICME8,西班牙)上演講。,16,(2)現(xiàn)在特別關(guān)注行動(dòng)中的“教師教育”研究階段（2002年1月9月，上海市青浦區(qū)）,1準(zhǔn)備（1月2月）組建課題組（教師、研究者共30余人），商議研究計(jì)劃選定6所中小學(xué)、4門(mén)學(xué)科作為樣本，落實(shí)研究器材全體人員會(huì)議，開(kāi)展行動(dòng)前的方法培訓(xùn)2行動(dòng)（3月7月）原行為階段觀課，深入訪談分學(xué)科會(huì)議，討論新設(shè)計(jì)階段的課新設(shè)計(jì)階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)新行為階段觀課，深入訪談，廣泛?jiǎn)柧?，多次調(diào)整教學(xué)行為全體人員會(huì)議，討論、比較三階段課的差異和變化3總結(jié)（5月-9月）交流總結(jié)會(huì)處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫(xiě)報(bào)告面向教育界的報(bào)告與研討活動(dòng),工作計(jì)劃,17,上海推廣階段（2003年3月）上海市靜安、普陀和青浦等9個(gè)區(qū)、30余所扎根學(xué)校，80多位教師、40位教研合作伙伴。在“行動(dòng)教育”過(guò)程中,堅(jiān)持學(xué)校為本、合作為本、行動(dòng)為本數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問(wèn)卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場(chǎng)觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識(shí)產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對(duì)教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。全國(guó)校本教學(xué)研修的大型科研項(xiàng)目（2003年12月）正在實(shí)施。,18,2.從教師的需求出發(fā),“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”（295份有效問(wèn)卷）,（1）行動(dòng)前的調(diào)查教師關(guān)注實(shí)務(wù),教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng),19,“哪種聽(tīng)課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”（295份有效問(wèn)卷）,教師需要行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思,20,(2)行動(dòng)中的調(diào)查-逐漸養(yǎng)成對(duì)專業(yè)理論的渴求教師：“課程教學(xué)理論是我們最缺乏的?！苯萄袉T：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來(lái)補(bǔ)上專業(yè)理論這一課迫在眉睫。”,注：專業(yè)理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)教師的知識(shí)組成包括教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)諸方面，專家教師的教學(xué)知識(shí)基于對(duì)學(xué)科知識(shí)的通透理解，具有深度、寬度和完整度。舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)十分重要，這一問(wèn)題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為“缺失范式”。,21,3.對(duì)行動(dòng)研究的改進(jìn),(1)構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的參與很有必要，但這會(huì)干擾研究的客觀性?！靶袆?dòng)教育”構(gòu)建研究者與實(shí)踐者相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短的行動(dòng)主體十分重要，既可克服教學(xué)研究與教師培訓(xùn)的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動(dòng)。,22,(2)導(dǎo)入假說(shuō)檢驗(yàn)等發(fā)現(xiàn)模式行動(dòng)研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠?！靶袆?dòng)教育”讓科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式與行為反饋機(jī)制同時(shí)進(jìn)入工作流程，由此處理經(jīng)驗(yàn)與理性、實(shí)踐與理論間的互動(dòng)關(guān)系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。,23,(3)采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺(tái)“行動(dòng)教育”以課例為載體,課堂教學(xué)視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場(chǎng)觀察、錄象帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，它有如下突出優(yōu)勢(shì)：為教師提供真實(shí)可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴(kuò)展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認(rèn)識(shí)各種不同的教學(xué)理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時(shí)間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師深入地在行動(dòng)基礎(chǔ)上反思；可以提供在行動(dòng)中觀察理論的機(jī)會(huì)，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。,24,4.推廣需要簡(jiǎn)化,（1）一個(gè)教師小組,邀請(qǐng)一、二位外來(lái)研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗(yàn),首先形成理念高地,然后切入一個(gè)課例,尋找差距,設(shè)計(jì)如何改進(jìn)以往做法的上課計(jì)劃。（2）按改進(jìn)的計(jì)劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計(jì)劃。（3）按修改后的計(jì)劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個(gè)過(guò)程寫(xiě)成報(bào)告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動(dòng)教育”的知識(shí)庫(kù)。,25,三校本研修的形態(tài)與技能,26,1.推廣階段的多種形態(tài),群體學(xué)習(xí)式教研全校教師以教研組、課題組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過(guò)河”的同時(shí)，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目，通過(guò)大家關(guān)心的教學(xué)事件的討論，共享理論學(xué)習(xí)的成果。先導(dǎo)小組式教研校長(zhǎng)或?qū)W校核心人物接受了一個(gè)新理念，通過(guò)建立一個(gè)少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”的方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐中引發(fā)、帶動(dòng)更多人的自覺(jué)研討，最后達(dá)成各自的共同長(zhǎng)進(jìn)。骨干教師指導(dǎo)的教研學(xué)校充分發(fā)揮骨干教師的指導(dǎo)作用，成立專門(mén)的工作室或研究組，與一般教師組成實(shí)踐共同體，在共同工作中加速經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，通過(guò)公開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)以及評(píng)論與改進(jìn)，導(dǎo)引工作的質(zhì)量。,27,不同背景教師組合的教研具有不同知識(shí)領(lǐng)域、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛(ài)好教師的組合，能通過(guò)合作、交流與分享，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，從不同角度和側(cè)面“走進(jìn)”課程改革。連環(huán)跟進(jìn)式教研一次教研活動(dòng)，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師連接上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)意見(jiàn)，如此多次往復(fù)，提高教師的教學(xué)行為水平。中心校輻射的教研充分利用中心學(xué)校人力、物力和信息資源，支持、帶動(dòng)周邊一般校，共同提高教師的教研水平，這對(duì)解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對(duì)匱乏問(wèn)題有作用。,28,聯(lián)片教研學(xué)校之間共同合作，或地區(qū)分片，或多校聯(lián)動(dòng)，在立足于自己學(xué)校開(kāi)展教研的基礎(chǔ)上，挖掘不同學(xué)校的潛力，以差異為資源，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教研以一個(gè)階段內(nèi)教師比較關(guān)注、來(lái)自于教學(xué)實(shí)際中相對(duì)集中的問(wèn)題，作為一個(gè)活動(dòng)主題或研究專題，教師以此為動(dòng)力，開(kāi)展群體合作的教學(xué)研究。項(xiàng)目合作的教研學(xué)校參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個(gè)項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過(guò)教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動(dòng)的層次。,29,有技術(shù)介入的教研有技術(shù)的介入能提高教研活動(dòng)的實(shí)效性，使之以不同的形式展開(kāi)。如可由學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師一起建立教研的技術(shù)平臺(tái)，甚至試行網(wǎng)上教研；又如通過(guò)課堂錄像帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)教師迅速成長(zhǎng)。校本研究的形態(tài)舉不勝舉。當(dāng)然，每種形態(tài)都有存在的條件，有它的優(yōu)勢(shì)和不足。我們應(yīng)甄別不同的形態(tài)并闡釋其功能，具體分析每一種實(shí)施形態(tài)在什么條件下，對(duì)什么學(xué)校，對(duì)怎樣的教師的適用性。,30,2.形態(tài)與功能的分析框架,正式組織的教研活動(dòng)有確定的時(shí)間和內(nèi)容，讓大家坐在一起，非正式的教研活動(dòng)隨時(shí)隨地都會(huì)發(fā)生，它們具有同等的必要性，要營(yíng)造學(xué)校的教研文化，敞開(kāi)教室的大門(mén)，相互評(píng)論、連續(xù)跟進(jìn)，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)改革。校本研修要盡量爭(zhēng)取外來(lái)專業(yè)人員的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)常常要經(jīng)歷從自上而下的等級(jí)指導(dǎo)到伙伴合作的平等指導(dǎo)，甚至于“逐步淡出”，直到由教師自我指導(dǎo)的過(guò)程。,自我指導(dǎo)的教研,非正式的教研,有外來(lái)指導(dǎo)的教研,正式組織的教研,31,3.知識(shí)共享的技能模型,喬哈里相識(shí)模型或喬哈里窗,(JosephLuft&HavryIngham,1984)(1)公開(kāi)自我的技能(2)傾聽(tīng)與回應(yīng)的技能,32,4.問(wèn)題解決的技能模型,對(duì)喬哈里窗的補(bǔ)充,行為問(wèn)題化的技能建構(gòu)性反思的技能（探索行動(dòng)與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)）,優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問(wèn)題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問(wèn)題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展（Bereiter徐碧美，2003）。,33,教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂(可廣義理解)上。我們視課堂為可供“野外”考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過(guò)行動(dòng)研究方法的改進(jìn)，注入合作學(xué)習(xí)和理性思考的活力，構(gòu)建以課例為載體、理念引領(lǐng)與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的“行動(dòng)教育”范式，為教師發(fā)展提示一種有價(jià)值的選擇。當(dāng)然,這種范式還可簡(jiǎn)化或因地制宜地展開(kāi)為教學(xué)研修的多種形態(tài),開(kāi)發(fā)出教研活動(dòng)的相應(yīng)技能，以便學(xué)校使用。除此之外,我們還獲得如下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。,四初步認(rèn)識(shí),34,課例為載體能促成教師與研究者的實(shí)質(zhì)性合作,校本研修的實(shí)踐表明，教師的學(xué)習(xí)是基于案例的學(xué)習(xí)，教師的判斷、推理和評(píng)價(jià)往往也有這樣的特征。教師與研究者的合作,是一種箏形互向關(guān)系，以教學(xué)為媒介、課例為載體可以聚合教師與研究者的視野，提出并解決共同關(guān)注的問(wèn)題。,35,2.“行動(dòng)教育”范式有利于教師也成為研究者,隨著對(duì)研究信息接觸的量的增長(zhǎng)，會(huì)產(chǎn)生研究者與教師間知識(shí)溝壑越來(lái)越大的負(fù)效應(yīng)。“行動(dòng)教育”強(qiáng)調(diào)兩者間的合作學(xué)習(xí)與教師“既是演員又是觀眾”的雙重角色，實(shí)踐的結(jié)果可以逐漸彌合知識(shí)溝，教師成為有研究能力的實(shí)踐者。,36,3.校本教學(xué)研修需要有整體性制度的保證,教學(xué)研修成為學(xué)校工作運(yùn)營(yíng)的重點(diǎn)。學(xué)校按整體發(fā)展的要求，以制度的形式表述全校教師的共同信念，也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動(dòng)指南。制度背后承載著的是學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，教師的信念。制度不是一成不變的，它會(huì)隨著學(xué)校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進(jìn)行創(chuàng)新性的適應(yīng)。制度是多樣的。由于我們不知道學(xué)校教學(xué)研修制度有何先驗(yàn)的理想模式，因此多樣性的制度為我們提供了相互學(xué)習(xí)、勇于試驗(yàn)的機(jī)會(huì)，使我們具有創(chuàng)新能力。,37,4.本項(xiàng)研究與實(shí)踐僅僅是個(gè)開(kāi)端,本研究涉及許多有待討論的理論問(wèn)題，如“行動(dòng)教育”的涵義、特征、過(guò)程、評(píng)價(jià)，如何穿透理論與實(shí)踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實(shí)證解讀；又如課例為中介的“載體學(xué)習(xí)”對(duì)教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。在新課程背景下，推進(jìn)校本教學(xué)研修的實(shí)踐工作，我們還剛剛起步，全國(guó)各地的發(fā)展，從內(nèi)部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上的一體化等問(wèn)題，尚需進(jìn)一步的探討。,38,要點(diǎn)正文一、教師在職教育問(wèn)題討論二、基于教學(xué)行動(dòng)的校本研修三、校本研修的形態(tài)與技能四、初步認(rèn)識(shí)參考文獻(xiàn)附錄“行動(dòng)教育”預(yù)研階段的四個(gè)課例及教師成長(zhǎng)的故事本文系2003年12月在上海召開(kāi)的校本研修制度建設(shè)研討會(huì)上的主報(bào)告，略經(jīng)修改。該會(huì)議啟動(dòng)了全國(guó)各省、自治區(qū)、直轄市校本教學(xué)研修的大型科研項(xiàng)目。,