教育心理學(xué)概論

精品文檔，值得擁有第一章教育心理學(xué)概論第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象和內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律的科學(xué)教育心理學(xué)的研究對象應(yīng)不限于學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律， 應(yīng)擴展為各個年齡階段、 各個范圍里學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中交互作用的規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，和學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價 /反思過程這三種活動過程。二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素( 一)學(xué)生學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過程多姿多彩， 學(xué)生的差異包括群體差異和個體差異群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。( 二)教師學(xué)生式學(xué)習(xí)的主體， 但并不否定教師的指導(dǎo)地位。 教師在組織教學(xué)、 協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。教師對學(xué)生的愛在教學(xué)中具有異常重要的作用。( 三)教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授，工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓(xùn)練，信息社會注重處理信息的能力， 解決問題的能力以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。( 四)教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學(xué)技術(shù)特別是計算機技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、 教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。( 五)教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。 前者涉及課堂自然條件、 教學(xué)設(shè)施等； 后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程( 一)學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。( 二)教學(xué)過程教師設(shè)計教學(xué)情景，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程， 使其獲得知識、 技能和態(tài)度。 并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理，確保教學(xué)有效性。( 三)評價 / 反思過程評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評價、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)控和分析以及在教學(xué)之后的檢驗、反思。教學(xué)過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學(xué)對教學(xué)和教師的意義一、教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？1 / 49精品文檔，值得擁有教學(xué)藝術(shù)論者認(rèn)為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學(xué)科學(xué)論者認(rèn)為：教學(xué)建立在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)要掌握教學(xué)規(guī)律，是可教的?，F(xiàn)在認(rèn)為，教學(xué)既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的， 需要對兩者進(jìn)行有效的整合。 如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。 有效教學(xué)離不開教育心理學(xué)。二、教育心理學(xué)對教師成長的影響( 一)關(guān)注生存階段新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對自己的看法和評價。在這些方面花費大量的時間可能是由教師對學(xué)校社會化過程所致， 教師總是希望成為一個好的課堂管理者。( 二)關(guān)注情景階段當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們越來越關(guān)注學(xué)生的成績，把精力放在教學(xué)上。( 三)關(guān)注學(xué)生階段教師適應(yīng)前兩個階段后， 將考慮學(xué)生的個體差異和個別需要的情況， 并盡可能多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同的教學(xué)方法。三、教育心理學(xué)在教師專業(yè)中的地位教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識（主要包括7 個方面），而且需要具備一定的教學(xué)專業(yè)技能。而學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于教師對這些技能的領(lǐng)會、掌握和應(yīng)用。第三節(jié)教育心理學(xué)的作用一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用( 一)為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點如語文課上學(xué)生朗讀的方式的實例，傳統(tǒng)方式的隨機點名并不一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應(yīng)該具備打破常規(guī)的勇氣和準(zhǔn)備。( 二)為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo)教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動。( 三)幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為利用教育心理學(xué)原理，教師可以正確分析學(xué)生行為的原因，并能采取一定的干預(yù)措施。二、研究方法上的指導(dǎo)作用( 一)幫助教師應(yīng)用研究方法來了解問題學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難時，教育心理學(xué)可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。( 二)幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究教育心理學(xué)為教育提供了一般性的理論指導(dǎo)， 而不是用以解決一切特定問題的固定公式， 教師應(yīng)用一般的方法和原理的同時，還需要進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。第四節(jié)教育心理學(xué)的研究方法一、教師參與研究當(dāng)前，教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究中出現(xiàn)了一個新趨勢：教師自己開始越來越多地參與到研究中。教師進(jìn)行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在：（ 1）研究問題來自日常的教學(xué)，不一定要是大的課題；（2）研究途徑可以是任何非正規(guī)的探索方法，不一定嚴(yán)格遵循研究的套路；（ 3）教師可以形成研究者的團(tuán)體。 教師參與研究可以是結(jié)合一定的理論和實際經(jīng)驗， 對教學(xué)問題進(jìn)行獨立研究； 也可以和專門的研究者進(jìn)行合作研究。 但專家和教師是以平等的身份共同進(jìn)行研究，而不是專家以“權(quán)威”的身份指揮教師改變原來的教學(xué)。二、常用的研究方法（ 1）觀察法觀察法指研究者通過感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃地記錄、 描2 / 49精品文檔，值得擁有述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。包括自然觀察和實驗觀察。（ 2）訪談法訪談法是研究者通過與研究對象進(jìn)行口頭交談來收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M(jìn)行相互作用，訪談?wù)叩奶釂栍绊懕辉L談?wù)叩幕卮穑辉L談?wù)叩幕卮鹨策M(jìn)一步影響著訪談?wù)叩奶釂?。訪談?wù)咝枰〉帽辉L談?wù)叩男湃?，訪談之前要編制提綱。（ 3）問卷法問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、 嚴(yán)格涉及的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、 行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問題，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫各部分的問題。問卷法有利于進(jìn)行大樣本施測，但缺乏靈活性，不夠深入。（ 4）實驗研究實驗研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景，對某些變量進(jìn)行操縱或控制，以揭示教育、 心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法， 其基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系。 可以在實驗室情景下進(jìn)行實驗室實驗， 也可以在現(xiàn)場情景下進(jìn)行自然實驗。 在進(jìn)行實驗研究時， 要明確研究中的各種變量，包括自變量、因變量以及無關(guān)變量等。實驗研究的優(yōu)勢是通過對變量的操縱、控制來深入揭示變量間的因果關(guān)系， 但其劣勢是需要對實驗情景進(jìn)行人為處理， 會妨礙研究結(jié)果的外推。三、行動研究： 溝通教育理論與實踐的研究模式行動研究是在教育情境中進(jìn)行的、 與特定問題相聯(lián)系的一種方法， 旨在對現(xiàn)實世界進(jìn)行功能性的干預(yù)， 并檢驗這種干預(yù)的效果， 它是從行動出發(fā)，通過行動進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動的研究思路。行動研究具有以下特點：（ 1）情景性（ 2）合作性（ 3）參與性（ 4）自我評價行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)： （ 1）從日常教學(xué)情境中確定、 評價和形成有意義的問題；（ 2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向； （ 3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)； （ 4）重新修改和定義問題； （ 5）選擇研究程序； （ 6）選擇評價方法； （ 7）實施；（ 8）資料解釋、推論和課題的評價。第五節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況與趨勢一、教育心理學(xué)的發(fā)展概況從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)到獨立成為一門學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期。（一）初創(chuàng)時期（ 20 世紀(jì) 20年代以前）1903 年，美國心理學(xué)家桑代克出版了西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著教育心理學(xué)，1913-1914 年，有發(fā)展成為三大卷教育心理學(xué)大綱。（二）發(fā)展時期（ 20 世紀(jì) 20年代到50 年代末） 20 年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內(nèi)容。 30 年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，成了教育心理學(xué)的組成部分。到 40 年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，并進(jìn)入教育心理學(xué)領(lǐng)域。50 年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器的興起，同時信息論的思想被接受，這些成果影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。（三）成熟時期（ 20 世紀(jì) 60年代到 70 年代末） 20 世紀(jì) 60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，幾個方面的研究為大多數(shù)研究者所公認(rèn)。這一時期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)，如布魯納的課程改革運動、 人本主義思潮、社會心理學(xué)的融入和計算機輔助教學(xué)的研究等。（四）完善時期（ 20 世紀(jì) 80年代以后）20 世紀(jì) 80 年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認(rèn)知心理學(xué)的研究對人們對教育心理學(xué)的理解產(chǎn)生了巨大的影響。3 / 49精品文檔，值得擁有布魯納在1994 年精辟總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。此外，80 后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個新的水平。二、教育心理學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)出了以下幾個特點：（ 1）對人的學(xué)習(xí)規(guī)律的研究從實驗室情景發(fā)展到現(xiàn)實情景；（ 2）從一般學(xué)習(xí)規(guī)律的研究到學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)過程的研究，逐漸注重人的本質(zhì)特性在學(xué)習(xí)中的作用；（ 3）教育心理學(xué)的整合和分化過程并行不悖；（ 4）各派學(xué)習(xí)理論相互融合，東西方心理學(xué)也相互吸收。三、教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢（ 1）研究學(xué)習(xí)者的主體性； （ 2）研究學(xué)習(xí)者的能動性； （ 3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機制；（ 4）研究社會性環(huán)境的影響； （ 5）研究情景性環(huán)境的影響； （6）研究文化背景的影響； （ 7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式； （8）研究信息技術(shù)的利用。第二章學(xué)生的心理特征和教育第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展和教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。 所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向， 同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。 是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。 個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。2皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（ 1）感知運動階段（0-2 歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期， 兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。（ 2）前運算階段（ 2-7 歲）兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展， 使得兒童的表象日益豐富， 認(rèn)知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛， 難以從知覺中解放出來。 此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式； 還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。（ 3）具體運算階段（ 7-11 歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。 其標(biāo)志是出現(xiàn) ?守恒 ?的概念， 能運用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的訓(xùn)練。（ 4）形式運算階段（ 11-16 歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運算階段（又稱命題運算階段） 。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系， 能用邏輯推理解決問題， 能理解符號的意義。 此階段兒童不再刻板的恪4 / 49精品文檔，值得擁有守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異， 而存在質(zhì)的差異。 前一階段的行為模式總是整合到下一階段， 而且不能互換。 每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)， 由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。3影響發(fā)展的因素（ 1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（ 2）練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。（ 3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響， 但不是充分因素， 它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。（ 4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。 實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識活動的是一般機制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上， 他也的確很少專門論述教育問題。 但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：1充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是 “小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)的個體。 思維方面， 成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此， 教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為， 一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30 年代提出了“文化歷史發(fā)展理論” ，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，5 / 49精品文檔，值得擁有受社會規(guī)律的制約， 十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用， 以及對社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論， 以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能， 一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化， 形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細(xì)論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。 工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動當(dāng)中發(fā)展起來的， 是各種活動、 社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學(xué)， 對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。2心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上， 維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)： （ 1）隨意機能的不斷發(fā)展隨意機能是指心理活動的主動性、 有意性， 是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。 兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。（ 2）抽象概括機能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（ 3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（ 4）心理活動的個性化維果斯基強調(diào)個性特點對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點： （1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約； （2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具， 在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。 （ 3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3內(nèi)化學(xué)說維果斯基強調(diào)教學(xué)的作用， 認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗， 并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。 內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。 在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中， 語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)” 。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平， 而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學(xué)的影響6 / 49精品文檔，值得擁有維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實際探索。另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。1學(xué)習(xí)者是積極自主的?學(xué)徒式學(xué)習(xí)者?學(xué)。生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動來進(jìn)行學(xué)習(xí)。2學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）3為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。 這條原則強調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位， 要求教師在設(shè)計、 安排教學(xué)時必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平， 主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。4教學(xué)是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點， 較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系， 即教育不等于發(fā)展， 但不受限于發(fā)展， 在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。 維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節(jié)社會性發(fā)展與教育一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都?xì)w結(jié)為 ?性 ?的方面。 基于對文化和個體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。 其理論認(rèn)為， 兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機， 每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：1學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18 個月左右）信任感使人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度， 是一個人健康人格的基礎(chǔ)。 這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來的。 嬰兒最迫切需要的是父母的愛護(hù)。 這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。2成為自主者的階段（18 個月到 3 歲）如果說前一階段還處在依賴性較強的階段，那么這個階段的兒童就要學(xué)會許多動作，他們開始試探自己的能力， 許多事情喜歡自己動手， 不愿他人干預(yù)。 這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。3發(fā)展主動性階段（3?a6、 7 歲）這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣，兒童日益增多的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。另外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。7 / 49精品文檔，值得擁有4變得勤奮的階段（6、 7 歲 ?a12 歲）這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識、 技能的時期。 兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿?wù)。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5建立個人同一性的階段（12?a18 歲）這個時期兒童最主要的特點是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性， 防止同一性混亂。 此階段非常重要， 其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密切關(guān)系。6承擔(dān)社會義務(wù)的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7顯示充沛感的階段（30?a60 歲）這是人成家立業(yè)的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停止感。8達(dá)到完善的階段（ 60 歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。 人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。二、心理社會發(fā)展理論的教育價值其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境， 幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié) 個別差異與因材施教個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、 能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學(xué)活動，本節(jié)主要討論學(xué)生的智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。一、智力差異與因材施教（ 1）什么是智力不同的心理學(xué)家對智力做出了不同的解釋，歸納起來， 智力指處理抽象觀念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。（ 2）智力測驗心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是由法國心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與 1905 年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（ 3）智力的構(gòu)成對于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了7 種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。1三元智力理論1985 年，斯滕博格發(fā)表了超越智商一書，認(rèn)為智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心8 / 49精品文檔，值得擁有理能力， 產(chǎn)生這種適應(yīng)性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習(xí)得成分的協(xié)同作用。美國哈佛大學(xué)帕金斯教授提出如下智力公式：智力= 能量（ Power） +技巧（ tactics） +內(nèi)容知識2多元智力理論美國心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下7 種智力： 言語智力、 邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義。（ 4）智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。1智力的個體差異智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在IQ 分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。總體水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（ 5）智力差異與學(xué)業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低， 學(xué)習(xí)成績就可能越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（ 6）智力差異與因材施教1改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異為適應(yīng)學(xué)生的智力差異， 實施因材施教， 有必要改革教學(xué)組織形式。 教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。通過留級和跳級也可以縮小學(xué)生間的差異， 但教師往往強調(diào)留級而非跳級。 目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異教學(xué)方式應(yīng)該有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個別差異。其中，掌握學(xué)習(xí)、 個別指導(dǎo)教學(xué)以及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、 解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、 一貫的、 獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。 關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成， 有人認(rèn)為包括六個類別， 有人認(rèn)為包含五大要素。我國學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會三個層面進(jìn)行。1學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。2學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素包括認(rèn)知過程中歸類的寬窄、 信息的繼時加工與同時加工、 場依存性與場獨立性、 分析與綜合、沉思與沖動、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機差異等。3學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會性要素包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。第三節(jié)個別差異與因材施教（續(xù)）9 / 49精品文檔，值得擁有（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信息時所習(xí)慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。1場獨立性與場依存性研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照， 不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。場依存性與場獨立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力程度往往受外在因素的影響。而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學(xué)習(xí)，時常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。這兩類學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好，場獨立學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場獨立的教師喜歡演講， 而場依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會好些。2反思型與沖動型這種認(rèn)知方式反映了個體信息加工、 形成架設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。 沖動型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯誤少。與沖動型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略， 能更多地提出不同的假設(shè)。 而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動型的學(xué)生，而緯度較多的任務(wù)， 則慢于沖動型的任務(wù)。 反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析， 而沖動型學(xué)生適于整體把握。反思型學(xué)生更易于對自己的回答做出解釋， 而沖動型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學(xué)生各有優(yōu)缺點，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長補短。3整體性和系列性采取整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時，傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測，視野較寬。 采取系列性策略的學(xué)生，把重點放在解決一系列子問題上， 十分重視邏輯順序。 這兩種策略是學(xué)生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、 最重要的差異。 教學(xué)要想取得成功， 提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略相匹配。 在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息， 使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。第三章學(xué)習(xí)的基本原理學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、 最核心的問題之一。 但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性， 和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞， 創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失， 這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（ 1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。（ 2）人類學(xué)習(xí)具有能動性。（ 3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式是主要的， 學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學(xué)組織和教學(xué)10 / 49精品文檔，值得擁有方法上， 特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性， 他們的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程， 但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境， 而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。 當(dāng)學(xué)生意識不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實踐之間的關(guān)系時，就難以認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類1言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么 ”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4態(tài)度的學(xué)習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度： （ 1）兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識；（ 2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感； （ 3）有關(guān)個人品德的某些方面。5運動技能的學(xué)習(xí)運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式， 據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的； 另一個緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（ 1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？（ 2）學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？（ 3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19 世紀(jì)晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學(xué)從此成為一門獨立的科學(xué)。馮特理論主要特點有：（ 1）還原論（或要素主義）（ 2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述（續(xù)）（一）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見：首先， 是以華生為主的行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個體的11 / 49精品文檔，值得擁有外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即S R，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。 行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展， 之后斯金納又對他作了總結(jié)和發(fā)展。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學(xué)派： 德國的格式塔學(xué)派， 他們集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌， 就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中， 一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想， 從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者” ，他強調(diào)：（ 1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（ 2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號線索。（ 3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中， 他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個情境的理解。另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出 ?觀察學(xué)習(xí) ?的理論，強調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入， 行為主義的機械論、 還原論等弊端日益暴露， 而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（ 1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（ 2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計算機科學(xué)的啟發(fā)，用計算機來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在 20 世紀(jì) 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的， 而對事物的認(rèn)知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富、 調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一個過程。 教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)， 建構(gòu)新的經(jīng)驗。 建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場革命” 。但建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、 可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程， 而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。 但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。12 / 49精品文檔，值得擁有一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克， 美國著名教育心理學(xué)，采用實證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動物學(xué)習(xí)實驗是貓開籠取食的實驗。 當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激 ?a反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3 條主要的學(xué)習(xí)定律：1準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機原則。2練習(xí)律對于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強這一聯(lián)結(jié)。3效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機械論和簡單化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個基本事項：（ 1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（ 2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)； （ 3）條件刺激：原來的中性刺激；（ 4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。 巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。 他認(rèn)為， 學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激 ?a反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 從而形成了新的行為習(xí)慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐懼的實驗說明了這一點。 華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（ 2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。 （ 3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（ 4）只要了解了刺激與個體的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家， 提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實驗斯金納發(fā)明了一種叫 ?斯金納箱 ?的學(xué)習(xí)實驗裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實驗。13 / 49精品文檔，值得擁有（二）操作性行為與操作性條件反射個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。 經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。 操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激， 如果之后伴隨著一種強化物， 那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。（三）強化原理行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。1強化物