后現(xiàn)代主義的英語教學論析

后現(xiàn)代主義的英語教學論析 一、后現(xiàn)代主義教學觀20世紀70年代，后現(xiàn)代主義逐漸成為西方社會進入后工業(yè)時代的一種代表性哲學和文化思潮。后現(xiàn)代主義主張"向一切人類迄今為止所認為究竟至極的東西進行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡單、僵化的思維方式"。后現(xiàn)代主義對于教學也產(chǎn)生了重大的影響，教學觀發(fā)生了重大的變革。后現(xiàn)代主義教學觀的代表人物，美國路易斯安那大學的William.E.Doll，Jr推出了4R的后現(xiàn)代主義課程標準:豐富的(rich)、回歸性的(recursive)、關(guān)聯(lián)的(relational)和嚴密的(rigorous)。豐富性主要涉及課程要有一定的深度，以及對課程的多維解釋;回歸性指形成自我感受的方式，這種自我感受產(chǎn)生于和他人、環(huán)境、文化進行的反思性的相互作用之中;關(guān)聯(lián)性包括課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，以及與外在文化、世界的相連;嚴密性指不確定性和解釋性的組合，對不確定性所具有的復雜性和解釋的詮釋學予以組合，學校既是批判性的又是支持性的。Doll強調(diào)課程并不是一種包裹，而是一種過程，即對話和轉(zhuǎn)變的過程。會話是核心，會話引起反思，反思則使人轉(zhuǎn)變。因此，課程本身應(yīng)是發(fā)展的、動態(tài)的。Doll的新的后現(xiàn)代主義課程觀包括:一是課程是發(fā)展的;二是課程的發(fā)展具有開放性和靈活性，課程目標是生成性的;三是課程的組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化方向發(fā)展;四是從強調(diào)積累知識轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識;五是尊重個性和價值多元。后現(xiàn)代主義教學觀認為教學過程是一種自我創(chuàng)生過程，是學習者對教育信息的有選擇性的吸收，然后將其內(nèi)化為知識、感情、意志，并外化為行動的過程。因此，后現(xiàn)代主義教育觀中的師生關(guān)系也產(chǎn)生了變化。在傳統(tǒng)教學中，教師的權(quán)威性、主導性，學生的被動性受到了懷疑。Doll認為教師是"平等者中的首席"，"從外在于學生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存"。教師應(yīng)成為學生學習的支持者、幫助者和咨詢者。學生應(yīng)是學習的主體，其個性和差異性也應(yīng)受到尊重。同時，學生也是學習過程的批判者，要批判性地思考教學內(nèi)容。作為后工業(yè)時代的代表性思潮，后現(xiàn)代主義教學觀注定了要與先進的科學技術(shù)教育手段相互聯(lián)系。后現(xiàn)代主義教學觀將科學技術(shù)教育手段從輔助的、從屬的地位上升為與教師同等甚至更高的地位。二、后現(xiàn)代主義與互文性互文性是文學理論和文學批評中的一個頗具影響力的概念?；ノ男宰畛跻猿叫问街髁x、結(jié)構(gòu)主義為目標。1969年，法國學者Kristeva首次提出了互文性這一術(shù)語。Kristeva的互文性理論受到了Saussure和Bakhtin的理論影響。她發(fā)展了Bakhtin的對話性、復調(diào)、狂歡等概念，并增加了其心理維度。Kristeva將互文性定義為:一個語篇是對"一些語篇的重新排列，是一種互文組合:在一個語篇的篇幅內(nèi)，來自其他語篇的言論相互交叉和中和"。隨著互文性的理論發(fā)展，互文性發(fā)生了廣義互文性和狹義互文性的流變。Genette將互文性歸為五類跨文本性中的一類，即兩篇或幾篇文本共存所產(chǎn)生的關(guān)系，手法為引用、抄襲和暗示。在Genette的理論中，互文性被限定在非常狹窄的范圍內(nèi)，其理論標志著狹義互文性的開始。狹義的互文性用來研究文學手法，廣義的互文性則是Bakhtin對話性的廣義的外延?；ノ男缘牧硪惶攸c是對讀者地位的提升。其代表人物RolandBarthes宣揚的"作者之死"，標志著作者權(quán)威和文本唯一解釋性的飄散殆盡，取而代之的是讀者地位的上揚。Bloom的詩學誤讀進一步強調(diào)讀者對于作品的創(chuàng)造性閱讀?；ノ男允呛蟋F(xiàn)代主義的主要特征之一。Pfis-ter甚至認為，互文性是后現(xiàn)代主義的一個標志，如今，后現(xiàn)代主義與互文性是一對同義詞?；ノ男耘c后現(xiàn)代主義具有相同的哲學內(nèi)涵。正如上文所說，互文性起源于Bakhtin的對話性、復調(diào)、狂歡等概念。Hassan曾指出:"狂歡，這個詞自然是巴赫金的創(chuàng)造，它豐富地涵蓋了不確定性、支離破碎性、非原則性、無我性、反諷和種類混雜等，狂歡在更深一層意味著‘一符多音’-語言的離心力，事物歡悅的相互依存性、透視和行為，參與生活的狂亂、笑的內(nèi)在性，至少指游戲的、顛覆的包孕著更生的因素。"由此看來，互文性和后現(xiàn)代主義都是基于非中心的多元性特征。Hassan曾制作了一個現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的對比表，其中互文性是后現(xiàn)代主義區(qū)別于現(xiàn)代主義的一個重要特征。Lash強調(diào):"如果文化的現(xiàn)代化是一個分化的過程，那么，后現(xiàn)代化則是一個去分化(dedifferen-tiation)的過程。"互文性強調(diào)所有文本的相互交織和融合，因此互文性是去分化的一種典型標志。上文提到的Genette的狹義的互文性概念，Barthes宣揚的"作者之死"，Bloom的詩學誤讀無不體現(xiàn)著后現(xiàn)代主義強調(diào)的游戲性、不確定性、反諷性、去分化、多元化和非中心化的特點。三、大學英語閱讀教學中存在的主要問題(一)教學內(nèi)容的制約由于學生所具有的知識背景不同，喜好興趣也不同，因此對于課文內(nèi)容的偏愛也不盡相同。此外，在實際操作中，我們發(fā)現(xiàn)有些課文內(nèi)容與學生實際生活和背景知識脫節(jié)，如果教師不能有效地組織教學活動，其教學效果令人擔憂。對于這些內(nèi)容相對抽象的文章，很多教師容易將其變成傳統(tǒng)的"布道"性質(zhì)的課程，其授課重點又回到詞句、語法分析之中。(二)學習者錯誤的自我定位很多學生將自己的學習角色定義為信息的被動接受者，而非知識的積極構(gòu)建者。從閱讀的角度來看，很多學生還在使用傳授性質(zhì)的學習模式，他們在閱讀過程中傾向于選擇表面層次的閱讀策略，或根本不使用閱讀策略，而非深層次、積極的閱讀策略。傳授性閱讀模式與后現(xiàn)代主義教學觀背道而馳，前者忽略了文本的個性化以及閱讀者和文本之間的對話性，用同一的閱讀策略對待所有文本。