建構(gòu)主義理論對教育的啟示

建構(gòu)主義理論在教育上的啟示張金明（昆明理工大學(xué) 社會科學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650500）摘要：建構(gòu)主義理論認為知識的學(xué)習(xí)過程是知識的建構(gòu)過程，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、促進者。構(gòu)建主義視角下我國教育存在諸多問題：教育者與受教育者地位不平等、教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足、教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足等。建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀，對我國當前教學(xué)改革有諸多啟發(fā)，教育教學(xué)更加強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，注重互動、合作的學(xué)習(xí)方式，尊重個人意見；同時教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當?shù)膶W(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生反省與思考，幫助學(xué)生進行知識的意義建構(gòu)。這些觀點有利于發(fā)揮師生積極主動性，打破了平衡，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與原認知能力。關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；教育；啟示建構(gòu)主義是當代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學(xué)中的一場革命”。 姜俊和：建構(gòu)主義教學(xué)理論及其啟示，沈陽：沈陽教育學(xué)院學(xué)報，2004年，第1頁。它從認識論的角度對心理學(xué)特別是認知心理學(xué)的研究成果進行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到實際的教學(xué)活動。進入21世紀以來，建構(gòu)主義對我國學(xué)校教育教學(xué)的影響正與日俱增，越來越引人注目。將建構(gòu)主義教育思想遷移到學(xué)校教育實踐中來，必將對學(xué)校教育改革起到重要的推動作用。一、建構(gòu)主義理論的基本觀點 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)生觀、建構(gòu)主義教師觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀四個方面。 （一）建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義的知識觀認為:知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識也并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創(chuàng)造；盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程，“知識是情境化、個體化的產(chǎn)物”。 丁遠坤：建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示，孝感：高教論壇，2003年，第166頁。應(yīng)該看到，知識是認知主體在意義建構(gòu)的過程中產(chǎn)生的，具有相對的正確性，沒有哪一種知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進行新的審視、修正或揚棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。 （二）建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義學(xué)生觀強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在以往的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，把學(xué)生簡單看作一個“容器”，從外部裝進新知識。而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題理解常常各異，在學(xué)習(xí)者群體中便構(gòu)成了一個寶貴的學(xué)習(xí)資源。 （三）建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義教師觀認為，教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，鼓勵學(xué)生提出問題解決的多種觀點。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。同時，教師要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 （四）建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀認為，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，從外部裝進新知識，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者和傳遞者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的促進者、合作者和幫助者，是整個教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者?！敖?gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動。學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體。認為教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機以及情感態(tài)度等多種智力因素和非智力因素在認知學(xué)習(xí)過程中的綜合作用?！?何克抗：建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計,北京:北京師范大學(xué)學(xué)報，1997年，第78頁。我國學(xué)者把與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。 姜哲先：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校思想政治教育教學(xué)的啟示，天津：天津師范大學(xué)，2008年，第8頁。二、建構(gòu)主義理論視角下教育教學(xué)的問題審視本文在參閱教育部教育振興行動計劃項目:“兩課課程體系內(nèi)容與方法創(chuàng)新研究” 黃澤文：高校“兩課”教育教學(xué)現(xiàn)狀與對策研究，重慶:西南師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2004年，第10頁。的相關(guān)成果以及其他學(xué)者和研究機構(gòu)關(guān)于教育教學(xué)現(xiàn)狀和問題的調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己親身受教育的經(jīng)歷，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角對我國教育教學(xué)存在的問題加以審視，以便給教育教學(xué)改革提供一定的理論和方法支持。由此來看，教學(xué)存在的問題主要有以下幾個方面:（一）教育者與受教育者地位的不平等性傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，由于這種主體性的影響，教育者被看成是唯一主體，由于教育者與受教育者存在知識經(jīng)驗的差距，教育者常常視此差距為自己的優(yōu)勢，建立起自己的權(quán)威地位，由于擁有權(quán)威，教育者便成為了指揮者、說教者，在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當作客體，其人格、尊嚴、權(quán)利常常得不到應(yīng)有的尊重，經(jīng)常視為被打造的工具，被填充的容器，在教育教學(xué)過程中居于下位，他們的地位是不平等的，這種不平等就可能導(dǎo)致受教育者在教育教學(xué)活動中不再處于教育的中心地位，那么教育的效果當然不會理想。（二）教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足建構(gòu)主義學(xué)者維果斯基認為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。學(xué)生不是生活在真空中，社會生活對他們的成長起著巨大的作用。在這些因素的影響下，他們對人對事都會有自己獨特的理解、判斷和選擇，久而久之，就會形成自己的道德框架。而這個道德框架又是影響理論課教學(xué)效果的重要因素。過去，理論課教學(xué)無視這個框架的存在，總是把學(xué)生當成無知的對象，機械地灌輸理論知識，不注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，不重視根據(jù)學(xué)生的實際來引導(dǎo)教育。理論課教學(xué)內(nèi)容缺失生活性，其結(jié)果必然使課程缺少了生活的豐富性和樂趣。而一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離了他們的生活邏輯，他們就難以從自身的結(jié)構(gòu)和需要中找到與教學(xué)內(nèi)容相一致的契合點，就難免產(chǎn)生排斥、厭倦情緒以致逆反心理。如何使理論課教學(xué)貼近對象、貼近生活、貼近實際是我們必須面對和解決的問題。（三）教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足情境(Situation)這個概念，是由美國社會學(xué)家托馬斯等1918年在歐洲和美國的波蘭農(nóng)民一書中最早提出，情境是從認知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動和活動之前對于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認知，不是純客觀的，而是多少加進了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。 沙蓮香:社會心理學(xué)，北京:中國人民大學(xué)出版社，1987 年，第49、50頁。在現(xiàn)代教育學(xué)研究中，情境這個概念被廣泛使用，其中以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等具有代表性。在我國教育中，教育情境是教育活動的組成部分之一，內(nèi)在于教育過程之中。三、建構(gòu)主義理論對教學(xué)的啟示上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對教育教學(xué)改革也具有重要的意義。(一)教學(xué)基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”確立教學(xué)的基點對于有效地實施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手:一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。只有教學(xué)基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，學(xué)生才會更加積極主動地學(xué)習(xí)。(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊涵一項重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強調(diào)設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。(三)組建學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師甚至校外專家的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點正確)，還可以相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體(包括教師、每位學(xué)生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)共同體一起完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。四、結(jié)論建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問題的“萬靈藥”，但我們在對教育改革進行反思和規(guī)劃時，這種理論確實具有一定的借鑒意義。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)提出的設(shè)想，不僅給教學(xué)提供了很多啟示，也為教學(xué)中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對教學(xué)觀念、教學(xué)方法和手段不斷進行改革，才能適應(yīng)時代對教學(xué)的要求。它不僅促使我們的教師去反省過去那種只注重課本知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，同時也使我們的學(xué)生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識，同時，建構(gòu)主義等新的學(xué)習(xí)理論的興起，給教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)評價提出了新的課題和新的思考，也必然會帶動相關(guān)方面的轉(zhuǎn)變。參考文獻：1 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