微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析

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1、 微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析 【摘 要】隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預習環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學校管理者的高度重視，逐步成為了教育改革和教育信息化發(fā)展的新議題。如何發(fā)揮微課程在開啟教育“微”時代中的重要作用，有必要對其發(fā)展歷程、研究和應用現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢等方面進行深入系統(tǒng)化的分析。從外部出發(fā)定量為主的文獻計量方法和以內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的內(nèi)容分析方法的綜合研究，可以促進研究者整體、系統(tǒng)地把握微課程研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，梳理出微課程的起源、概念內(nèi)涵、設計、開發(fā)、應用模式、評價指標等，更好地了解微課程的本質(zhì)和發(fā)展特征，從而推動其理論研究和實踐應用。

2、 【關鍵詞】 微課程；研究現(xiàn)狀；發(fā)展趨勢；系統(tǒng)化分析 【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458ｘ（2013）12—0064—11 一、問題的提出 當微博、微信、微小說、微電影大量涌入我們的生活時，教育的“微”時代也即將來臨。而開啟教育“微”時代的，正是“微課程”。從2012年開始，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預習環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學校管理者的高度重視，人們開始反思過去“課堂實錄”以及教育部和各級教育機構花費巨大人力物力開發(fā)的“國家精品課程”資源庫建設的不足，微課程也迅速地成為教育界關注的熱點。但目前

3、關于微課程的研究大多停留在其理念與應用前景的闡釋，如何從理論和實踐的角度，整體、系統(tǒng)地研究微課程的內(nèi)涵特征、開發(fā)、設計、應用、評價等一系列問題，逐步成為教育改革和教育信息化新發(fā)展的新議題。 內(nèi)容分析方法是一種對于傳播內(nèi)容進行客觀、系統(tǒng)和定量的分析與描述的研究方法，其實質(zhì)是對傳播內(nèi)容所含信息量及其變化的分析，即由表征的有意義的詞句推斷出準確意義的過程。文獻計量法就是通常所說的文獻統(tǒng)計分析，即利用統(tǒng)計學方法對包含戰(zhàn)略情報的相關文獻特征進行簡單的統(tǒng)計分析，用數(shù)據(jù)來描述或解釋文獻的數(shù)據(jù)特征和變化規(guī)律，從而達到戰(zhàn)略情報研究的目的[1]。因此，本文采用文獻計量與內(nèi)容主題分析綜合研究的方法，通過對微課程發(fā)

4、展歷程、本質(zhì)特征以及開發(fā)、設計、應用等方面的深入分析，從外部和內(nèi)部整體、系統(tǒng)地把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，更好地推動其理論研究和實踐應用。 二、研究方法與過程 　　 （一）研究樣本的選擇 國外文獻選擇樣本是學術論文，以Elsevier、Springer、Wiley等知名外文數(shù)據(jù)庫作為研究范疇，對“Mini course”或“Minicourse”、“Micro lesson”或“Microlesson”、“Micro lecture”或“Microlecture”以及“Micro teaching”或“Microteaching”、“Micro learning”或“Microlea

5、rning”十個關鍵詞進行檢索，共獲得有效文本112篇。國內(nèi)文獻檢索以中國期刊網(wǎng)和碩博全文數(shù)據(jù)庫為樣本，檢索關鍵詞主要是微型課程、微課、微型學習、微型教學，共獲得有效文本227篇。 　　 （二）方法與工具統(tǒng)計 研究過程主要采取了文獻和內(nèi)容分析相結(jié)合的方法。內(nèi)容分析法主要利用符號分析方法處理各類信息篇章內(nèi)部符號群之間的定量與定性關系，得出的結(jié)論偏重邏輯規(guī)律，是一個從內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的方法；文獻計量法是利用數(shù)理統(tǒng)計方法處理文獻篇章之間的定量管理，得出的結(jié)論偏重概率規(guī)律，是一個從外部出發(fā)定量為主的分析方法。二者的綜合研究，可以更好的從整體上客觀、系統(tǒng)上把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢[2]。數(shù)

6、據(jù)的統(tǒng)計與分析采用的是Microsoft Excel 2007軟件。 　　 （三）研究類目與分析單元 國內(nèi)外現(xiàn)狀分析主要是從文章數(shù)量、研究主題和研究方法等方面進行研究的，并對樣本按照研究時間、研究主題、期刊分布等維度進行比較和分析，在此基礎上又結(jié)合相關案例網(wǎng)站進行了分析。研究主題主要聚焦在微課程的源起、概念形成、意義與特征、分類以及理論基礎、開發(fā)、設計與應用、評價等方面，并在此過程中進行了深入的比較與分析。 　　 （四）文獻基本情況概述 在微課程概念出現(xiàn)之前，國外微研究一直在持續(xù)的進行。20世紀60年代初，時任肯尼迪政府的教育部助理部長奈斯比特在其《大趨勢》書中首次提出了“通過碎片看脈

7、絡”的價值觀念，啟發(fā)人們善于對碎片化信息做出整合，并能夠從碎片中找到規(guī)律性[3]。同時期，美國阿依華大學附屬學校與美國斯坦福大學分別推出了微型課程，又稱課程組（Minicourse）和微型教學（Microteaching），旨在推動學校資源的建設，提高教師教學技能與學生的興趣[4]。進入90年代后，美國北衣阿華大學McGrew為在非專業(yè)學生和民眾中普及有機化學常識，最早提出了60秒課程設計，1993年發(fā)表了題為“有機化學中一種60秒課程（A 60-second course in Organic Chemistry）”的文章[5]；英國納皮爾大學Kee教授為讓學生清楚掌握學科的重點和核心概念，

8、應對快速增長的學科知識與不同學科的交叉融合，提出讓學生進行一分鐘演講的理念，1995年發(fā)表了題為“一分鐘講座（The one minute lecture）”的文章[6]。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)了“微型講座”（Microlecture）概念，但這個術語并不是為微型教學而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容。因此，這些講座也被彭羅斯稱為微課程或“知識脈沖”（Knowledge Burst）[7]。 國內(nèi)對微型課程的研究起源于20世紀80年代，在隨后的20年中主要聚焦于微型課程概念

9、和教學組織和設計的關注。進入21世紀之后，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，微型課程的研究主要聚焦于課程開發(fā)、校本課程、學科應用和教學模式構建等。而微型學習是21世紀互聯(lián)網(wǎng)在教育中的快速應用和移動學習興起的背景下產(chǎn)生的，研究也主要聚焦于概念內(nèi)涵的探索和應用設計上。相對于微型課程和微型學習的研究，微課程的研究是近三年以來才在中國開始萌芽，主要關注于概念、資源設計和教學模式的研究，因而文章數(shù)量相對比較少（見表1）。 表1 國內(nèi)“微”研究文獻統(tǒng)計 從文章分布的核心期刊數(shù)量分析，微型課程、微課、微型學習的研究相對集中在基礎教育領域，成人教育和繼續(xù)教育微乎其微。相對于微型課程和微型學習，微課程在研究數(shù)

10、量上也比較少（見圖1）。研究者主要是以廣州佛山教育信息中心胡鐵生為代表的一線實踐者，以及華南師大焦建利、上海師大黎加厚教授等專家學者和涌現(xiàn)出的一些青年學者，如南京大學梁樂明等，他們分別對微課的概念、特征以及應用模式進行了研究。前者在研究方法上基本上采取實證和案例分析，后者主要采取歷史與比較方法，關注微課程的基本內(nèi)涵與意義特征。 圖1 微研究核心期刊分布圖 　　通過對與微課程相關的微型課程、微型學習等文獻的研究比較與分析，為下一步微課程的研究主題與現(xiàn)狀系統(tǒng)的分析奠定了堅實的基礎。 三、微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析 　　 （一）微課程的興起 　　在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“微”既有“細小，

11、輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋，代表著簡潔、快速、濃縮和高效[8]。隨著生活節(jié)奏的不斷加快，全世界正在進行一場“微”革命，人們的生活也在逐漸步入“微”時代。發(fā)端于Twitter的微博，以其互動性和參與性強、信息傳播速度快等特點，在全球迅速地掀起了一場轟轟烈烈的“微”熱潮，拉開了“微”時代的序幕。之后的微信、微訪談、微課，都是這股“微”潮流的產(chǎn)物，同樣也是移動終端普及和無線網(wǎng)絡發(fā)展的必然產(chǎn)物。 　　在國外，隨著移動通訊技術社交媒體和以開放共享為理念的開放教育資源運動的蓬勃發(fā)展，微教學模式逐漸在全球范圍內(nèi)興起。以“可汗學院”與“TED”為代表的微型網(wǎng)絡教學視頻的出現(xiàn)，進一步觸發(fā)了教育研究者

12、對微視頻等運用于課堂教學的可行性探索。在國內(nèi)，“微課”被作為一種由常用教學資源類型組合和“生長”而成的新型資源類型，它的出現(xiàn)得益于Web2.0多媒體技術的發(fā)展以及在教育教學過程中教師的真實需求?？梢哉f，現(xiàn)在的微課，是對過去“課堂實錄”式視頻教學資源建設的反思和修正。教育部和不少地方教育行政主管部門以及學校，都錄制了大量的“課堂實錄”式的視頻資源，但是這些資源大而全，內(nèi)容冗長，難以直接加以使用。 　　總之，隨著信息與通迅技術的快速發(fā)展和教育工作者對更加主動的學習環(huán)境的追求，越來越多的在線課程和面對面教學都在嘗試著不同形式的變革，國內(nèi)外“顛倒教室”教學模式與“混合學習”教學模式日漸為人們所接受，

13、同當前廣泛應用的眾多社會性工具軟件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou 等）一樣，微課程作為一種短小精悍的在線視頻教程，讓學生有了更大的自主權和擁有感，其開放性及后續(xù)補充與開發(fā)的潛力也為教學應用帶來了巨大的靈活性，滿足了在線教育發(fā)展的實際需要，出現(xiàn)了廣闊的教育應用前景。在國內(nèi)，從最早出現(xiàn)的佛山市中小學優(yōu)秀微課作品展播平臺與微課網(wǎng)，到最近基礎教育和高校微課大賽的啟動，也掀起了微課程實踐層面的熱潮。 　　 （二）微課程概念的起源與發(fā)展 1. 國外微課程概念的萌芽與成熟 　　在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Mini course、Micro lecture、Micr

14、o lesson、Microteaching、Microlearning等，但對其研究取向并不完全的相同。其概念也經(jīng)歷了萌芽期和成熟期。 　　 （1）微課程的萌芽 　　1960年，美國阿依華大學附屬學校首先提出了微型課程（Mini course），是基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，又被稱為短期課程、課程組件或課程單元[9]。同時期，美國斯坦福大學師資培訓部主任德瓦特·艾倫博士（Dwight W. Allen）推出了一種新型的師資訓練方法Microteaching（微型教學，又被譯為微觀教學或微格教學），旨在提高師范生和在職教師的基本教學技巧

15、和教學技巧，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使練習獲得大量的反饋意見，簡單地說就是將復雜的教學過程分解成若干短過程，將教學內(nèi)容分解成若干單主題、知識顆?；蛑R點，知識難點的分解將使教學過程變得簡便。70年代后，這種師資培訓方法很快在各國教學界取得共識，并迅速在全美流行，而且影響到西歐、加拿大、澳大利亞等地區(qū)和國家[10]。1998年，新加坡教育部實施了Micro LESSONS研究項目，目的是培訓教師可以構建30分鐘至1個小時的微型課程，要求教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創(chuàng)設，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助進行具體的教學設計[11]；2001年，麻省理

16、工學院（MIT）微型視頻課程實施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計劃，推出了微型教學視頻；2004年7月，英國啟動了教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到了教師們的普遍認可，資源積累最終達到了35萬分鐘的微課視頻的節(jié)目[12]；2006年哈佛大學嘗試推出題為“一個細胞的內(nèi)部生活” 8分鐘教學視頻[13]；2007年賓夕法尼亞大學推出了公開課《60秒視頻講座》系列[14]；2008年英國開放大學在iTunes U上開辟了自己的頻道，其中推出 “60 second Adventure for ”（《60秒探奇系列》微型視頻課程）[

17、15]。 　　從以上可以看出，不管微型課程、微型教學、微型視頻之間存在什么樣的差異，但它們都強調(diào)了一點：即知識碎片化、教學和學習解析化。因此，可以說微型課程、微型教學、微型視頻的形成與發(fā)展，為微課程奠定了堅實的基礎。 　　 （2）微課程概念的提出 　　2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維·彭羅斯(David Penrose)教授首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”，即“微課程”（Micro lecture），是指以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容，一般1~3分鐘，突出關鍵的概念、主題和活動，引導學生利用網(wǎng)絡這個強大的工具，根據(jù)所提供的資源和活動，

18、建構自己需要的知識。其核心理念是要求教師把教學內(nèi)容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗” [16]。由此，戴維·彭羅斯(David Penrose)教授被戲稱為“一分鐘教授”，也被認為是“微課程”最早的創(chuàng)始人而聲名遠播。 　　從“微課程”（Micro lecture）在國外的發(fā)展與形成可以看出，國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，呈現(xiàn)方式是教案式或視頻式；課程結(jié)構較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領域有待擴充；在課程資源的自我生長、擴充性還不是很成熟。 2. 國內(nèi)微課程的本土化研究 　　在國內(nèi)，高校學者、區(qū)域教育研究者、一線教師等

19、對微課程進行了相關的研究或?qū)嵤霈F(xiàn)了“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同概念。即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。 　　 （1）微型課程概念的研究 　　國內(nèi)最早研究微型課程的是愛陶，他在 1985 年 1月刊出的《教育科研通訊》上發(fā)表了一篇“什么叫微型課程”的文章。接下來十幾年內(nèi)，都很少有人對微型課程進行研究[17]。進入 21 世紀以后，國內(nèi)各界才又重新開始關注微型課程，并相繼發(fā)表了一些文章。2009年，廣州大學的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，在《課程、教材、教法》上發(fā)表了“微型課程及其開發(fā)策略”，對微型課程定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，

20、以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。并認為微課程是校本課程的重要形式，應將其納入到學校的課程體系中[18]。 　　 （2）“微課”概念本土化研究 　　目前在這一領域的研究和實踐最為系統(tǒng)的當屬廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡中心的胡鐵生老師。2011年，胡鐵生老師基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀，在《電化教育研究》雜志上發(fā)表了“‘微課’：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢”的文章，率先提出了“微課”的概念。認為“微課”是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知

21、識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。既有別于傳統(tǒng)單一的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等資源類型，又在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源，是“微型教學視頻課例”的簡稱。其核心內(nèi)容是課堂教學視頻（課例片段），同時還應包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，并以一定的結(jié)構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結(jié)構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”[19]。 　　除胡鐵生之外，目前國內(nèi)對微課程關注比較多的還有上海師范大學黎家厚教授和華南師范大學焦建利教授。黎加厚教授認為：“微課程是課程改革與信息化進程中的學習資源創(chuàng)新

22、，是學習內(nèi)容與學習方式整合為一體的新型資源”；“微課需要與學習單元、學生的學習活動等結(jié)合起來，才是一個完整的微課程。”[20]華南師范大學教育信息技術學院副院長焦建利對微課程的定義是：“以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻?！盵21] 　　由此可見，“微課”并不等同于微課程，但它們之間有很大的聯(lián)系?！拔⒄n”是我國對“微課程”本土化這一術語的新解讀?！拔⒄n”的關鍵是抓住學科教學知識點來組織與建設教學資源，具有開發(fā)簡單高效、使用方便靈活以及便于網(wǎng)上教學交流等特點，“微課”對廣大教師的備課、教學、反思和研究具有積極的作用，也是學生進行自主學習

23、、合作學習和探究性學習的優(yōu)質(zhì)資源。”應該說，相對于“微課程”，“微課”為國內(nèi)教育教學所接受，同時也滿足了移動學習的需求。 　　 （三）“微課程”與其他微教育概念的區(qū)別與聯(lián)系 　　為進一步深化微課程的概念，有必要將教育中的各種微教育概念進行梳理。南京大學教育研究所梁樂明等（2013年）對微課程( Micro -Lecture) 與微型課程 ( Micro -lesson ) 微型學習 ( Micro-Learning) 等已有的微教育理念在提出時間、技術生態(tài)、學習理論、適用領域、概念定位、理論貢獻、學習媒體等維度進行了詳細的比較，認為微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元，持續(xù)時間比較短，

24、 一般只有1 -2 個學時，教學的組織規(guī)模也比較小，針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間與規(guī)模都是微型的；微課程以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規(guī)課程教學，也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用；微型學習基于新的媒介生態(tài)環(huán)境應運而生，適應了學習者呼喚更豐富的非正式學習體驗的需求，在形式上主要側(cè)重于基于手持移動終端使用片段化微型學習內(nèi)容的非正式學習，技術上符合現(xiàn)代媒體的發(fā)展趨勢，理念上是連接正式學習與非正式學習使得學習成為連續(xù)統(tǒng)一的全景化學習觀，是一個總結(jié)性的前瞻性的上位概念。因此，梁樂明等認為微課程是一種獨立的集中主題的微型學習資源，可整合于正式

25、的現(xiàn)實課堂學習，也可整合于非正式的學習環(huán)境，可在計算機或手持移動終端運行，在理念上應屬于微型學習中的微型學習資源，是從不同的角度提出并踐行微型學習資源的設計理念。同時，微課程的提出也使得微型學習和微型課程在資源設計、學習理念方面有所深化與拓展。三者在內(nèi)在上具有一致性，不同的是：微型課程是基于現(xiàn)實的學校課堂教學，屬于正式學習范疇；而微課程則適用于正式學習、非正式學習或兼而有之[22]。 　　 （四）微課程的意義、特征與分類 1.“微課程”的意義與作用 微課程創(chuàng)始人戴維·彭羅斯(David Penrose)認為只要在相應的作業(yè)與討論的支持下，“微課程”（Micro lecture）就能夠與傳

26、統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果。同時，還認為微課程將提供一個知識挖掘的框架和平臺，告訴學生如何根據(jù)學習所需搜索相應的資源；允許學生對自己的學習有更多的主動權，自主地挖掘所需的知識點有針對性地開展學習；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節(jié)約學習時間[23]。但是這種教學模式并非適用于所有課程，如在理解復雜概念方面的課程并不能取得較好效果。盡管如此，這種在短時間內(nèi)提煉出核心概念的微課程形式，促使教師學習者研究者與利益相關者重新用一種新的思考方式開展教學。有學者認為，戴維·彭羅斯提出的“微課程”（Micro lecture）概念以網(wǎng)絡課程的形式存在，有可能為現(xiàn)實課堂的教學模式提供一種新思路，也有學者認

27、為微課程將成為網(wǎng)絡課程的重要組成部分。 國內(nèi)“微課”創(chuàng)始人胡鐵生認為，對教師而言，“微課”將革新傳統(tǒng)的教學與教研方式， 突破教師傳統(tǒng)的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性?；凇拔⒄n”資源庫的校本研修和區(qū)域網(wǎng)絡教研將成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。對于學生而言，“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，又是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學

28、習方式。因此，“微課”除了相關的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，其高級階段或發(fā)展趨勢，應該是走向“微課程”[24]。 　　綜合國內(nèi)外對微課程或者微課的認識，主要意義歸納如下：一是提供自適應學習環(huán)境。微課程最主要的目的是滿足學生個性化需求，提供適應性學習環(huán)境。依托信息化平臺優(yōu)勢，微課程能實現(xiàn)根據(jù)每位學生的基礎和認知特點，尋找最近發(fā)展區(qū)，推送不同微課程視頻和資源，提供不同的學習策略和學習過程。二是促進學生學習方式的改變?；谖⒄n程的先學后教“顛倒的課堂”，被國外學者稱為是學習方式變革的一種嘗試。三是提升教師課程開發(fā)能力。課程開發(fā)意識和能力是新課程對

29、教師提出的要求。微課程賦予了教師課程開發(fā)的權利和可能性。教師可以結(jié)合學科內(nèi)容特點、教材的自我理解、學生興趣進行統(tǒng)籌考慮后參與開發(fā)，以此激發(fā)教師主體意識，為微課程注入鮮明的個性特征。 　　2. 微課程的主要特征 　　從以上研究可對微課程的典型特點表述如下：一是目標明確，主題突出。微課程主要是為了解決課堂教學中某個學科知識點，或是反映課堂某個教學主題的學與教活動。主要用于學生課前預習、課后復習。與傳統(tǒng)課堂上需要完成眾多復雜教學目標而言，學習目標更加明確、主題更加突出、內(nèi)容更加精練。二是資源多樣，情境真實。微課組成的核心要素為課堂教學視頻，教學設計以及多媒體課件，此外還囊括了教學反思、專家點評以

30、及練習與測試等，為學習者創(chuàng)設了一個真實的學習情境。三是短小精悍，使用方便。微課程的主要資源是視頻教學片斷，視頻格式一般為支持網(wǎng)絡傳輸?shù)牧髅襟w格式。根據(jù)視覺駐留規(guī)律和中小學生的認知特點，視頻片段一般控制在8～10分鐘。與傳統(tǒng)的45分鐘課堂相比，資源容量較小、時間緊湊、短小精悍，便于教師與學生在線及下載學習，實現(xiàn)遠程個性化學習。四是半結(jié)構化，易于擴充。微課具有較大的開放性與擴充性，賦予教師圍繞課堂教學視頻，增加所需的教學資源的機會，其動態(tài)生成性表明了微課具有一定的生命力，可不斷補充與給養(yǎng)教學[25]。 　　3. 微課程的內(nèi)容表示與分類 　　目前對于微課程研究還在深化，對微課程的理解也不完全一樣

31、，比較明顯的是有人將PPT制作的內(nèi)容稱為微課程，有人將視頻制作的內(nèi)容稱為微視頻課程。因此，微課程至今還沒有統(tǒng)一的分類方法：有的主張按學科分類；有的主張按內(nèi)容分類；有的主張按題材分類等等。在本文中，比較傾向于從內(nèi)容的角度進行選題分類，從媒體的角度進行主媒體分類。 　　眾所周知，根據(jù)梅瑞爾的內(nèi)容顯示理論，一個內(nèi)容的表示，不僅需要按一定邏輯表達它們的人、物、事、器、時間、地點等對象屬性，也需要按照這些內(nèi)容的事實、過程、概念、原理和實踐等不同類型成分屬性[26]。簡而言之，不同對象、不同成分、不同媒體表示從三個不同角度描述、刻畫、呈現(xiàn)內(nèi)容，需要有內(nèi)容的優(yōu)化集成的設計，達到內(nèi)容的無縫優(yōu)質(zhì)全功能表達。基

32、于此，微課程的內(nèi)容選題可分為：事實描述類、過程展示類、概念剖析類、原理解讀類、實踐應用類、組合集成類、資源素材類、例題習題類、公式推導類以及人物簡介類10項[27]。胡鐵生在“廣州中小學微課大賽作品”實踐的基礎上，從教學內(nèi)容和教學方式的角度對微課的選題進行了梳理和歸納，認為應包括講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、實驗類、練習類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類11項[28]。從微型講座的主媒體可分為基于圖文、基于PPT、基于視頻、基于富媒體、基于融媒體等類別 （五）微課程的理論基礎 　　對于微課程的理論基礎，目前還沒有統(tǒng)一的認識：有學者從知識內(nèi)容的角度，認為細化理論是微課程

33、的理論基礎；有學者從學習者的角度，認為建構主義、聯(lián)通主義學習理論是微課程的基礎；有學者從教學的角度，認為掌握學習理論、細化理論應是微課程的理論基礎。不同視角的理論基礎也說明了微課程以學生為中心，是基于視頻學習認知的新的教學模式創(chuàng)新。同時，也可以看出微課程的理論基礎主要是基于問題的教學和情景認知理論，這些理論著重探討了學生高層次思維能力的發(fā)展，而非側(cè)重于學生對于知識的機械掌握。 　　1. 建構主義理論 　　建構主義的基本觀點是學習者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構得到發(fā)展。情境、協(xié)作、會話、有意義建構是其理想的建構主義學習環(huán)境[29]。微課程是運

34、用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容，因此又稱為“知識脈沖”，其核心理念是讓學生以在線學習或根據(jù)提供的資源和活動，建構自己的知識，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”。 　　2. 細化理論 　　細化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）最早提出者是瑞奇魯斯，其根源在于奧蘇貝爾的順應以及先行組織者、諾曼的網(wǎng)狀學習理論以及布魯納的螺旋形課程。該理論認為最初呈現(xiàn)的一般概念或簡化結(jié)構就相當于ET中的概要，而周期性地使概念逐步達到更復雜的形式則相當于ET的不同的細化等級[30]。在細化理論指導下，微課程將復雜的知識內(nèi)容和教學過程分解成若干單一主題、知識顆粒和知識

35、點，使知識難點得到分解，教學過程變得便捷深入，即知識呈現(xiàn)出碎片化，教學過程變得解析化。 　　3. 掌握學習理論 　　布盧姆認為，只要恰當?shù)刈⒁饨虒W的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學生（90%以上）都達到掌握水平，即掌握學習理論（The Theory of Mastery Learning）。該學習理論的獨到之處，是對學生認知、情感準備狀態(tài)、教學質(zhì)量這三個變量的分析[31]。微課程以知識點為目標、短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，使學習過程成為了基于問題的學習、基于案例的學習和基于情境教學模式，為學生在動力、能力、和毅力上都有較之大型教學視頻有所提高，從而獲得了有效的學習支持，提高了知識的掌握程度

36、。 　　4. 聯(lián)通主義理論 　　聯(lián)通主義思想認為學習不再是一個人的活動，而是連接專門節(jié)點和信息源的過程。這種連接能夠使個體學到比現(xiàn)有知識體系更多、更重要的東西。確切地說，聯(lián)通主義表達了一種“關系中學(learning by relationships)”和“分布式認知(distributed cognition)”的觀念，強烈關注形成過程和創(chuàng)建有意義外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設法去解釋知識如何在個體頭腦中的形成[32]。微課程基本采用網(wǎng)絡課程的形式呈現(xiàn)，其核心為集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應的學習資源、課后練習以及在線交互等教學支持服務，可整合于正式的現(xiàn)實課堂學習，也可整合于非正式的

37、學習環(huán)境，可在計算機或手持移動終端運行。因此，聯(lián)通主義理論對微課程的應用具有重要的指導意義，通過基于網(wǎng)絡或移動終端的微課程學習，通過協(xié)作學習或社會化網(wǎng)絡，能更好的促進學習者知識的建構和創(chuàng)新。 　　 （六）微課程的開發(fā)、設計與應用 　 “微課程”主要針對學生學習和教師專業(yè)發(fā)展，內(nèi)容直接指向具體問題，有效解決了課堂教學改革中遇到的問題與困惑，進一步推進了教學改革，深化了高效課堂的建設。因此，對其開發(fā)、設計與應用的研究尤為重要。 　　1. 微課程的開發(fā)理念 　　微課程是一種非常有效的教學方式，對其內(nèi)容設計要求也會相應的提高，如怎樣做到短小精悍？怎樣促進學習者的深度學習？針對此問題，微課程的創(chuàng)

38、始人戴維·彭羅斯（David Penrose）認為：“微課程是一個知識挖掘的框架，我們將告訴學習者在哪里挖？需要挖些什么？而我們將對這一進程進行監(jiān)督?！盵33]由此，我們不難找出兩個問題：一是怎樣構筑這樣一個知識框架？二是以怎樣的方式告訴學習者在哪里挖？如果解決好了這兩個問題，上面的兩個問題就會隨之而解。可究竟該怎樣解決？需要不斷在實踐中探索。華南師大焦建利教授認為微課程開發(fā)時以下問題需要深入研究和反思：一是微課的設計與開發(fā)，大多摸著石頭過河，缺乏科學指導和合理的設計；二是對應用方式方法重視不夠；三是警惕一窩蜂，再次造成教育資源的浪費[34]。?胡鐵生通過實踐探索也認為，微課的平臺應重在交流，

39、因此在設計開發(fā)時還需要加強平臺即時反饋和點評功能，增加站內(nèi)短信和微信功能，讓其互動性更強[35]。 　　綜上所述，微課程雖然關注“小現(xiàn)象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，有深度，能啟發(fā)有思考，但微課程并不適用于所有的課程，比如它就不適合需要持續(xù)進行課堂討論的課程。當要深度學習知識或者介紹的知識比較復雜時，微課程也不太有用，它更適用于那些介紹小塊的知識點的課程。因此，在對微課程進行開發(fā)設計時，應觀關注主題或知識點的選取，更要在深度上加以開發(fā)。 　　2. 微課程的設計模式研究 　　戴維·彭羅斯（David Penrose）提出了建設微課程的五個步驟：一是羅列課堂教學中試圖傳遞

40、的核心概念，這些核心概念將構成微課程的核心；二是寫出一份介紹和總結(jié)，為核心概念提供上下文背景；三是用麥克風或網(wǎng)絡攝像頭錄制以上內(nèi)容，最終的節(jié)目長度為1-3 分鐘；四是設計能夠指導學生閱讀或探索的課后任務，幫助學生學習課程材料的內(nèi)容；五是將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)[36]。 　　胡鐵生認為應依據(jù)ADDIE模型對微課進行設計。ADDIE模型是一套有系統(tǒng)地發(fā)展教學的方法，也是培訓課程開發(fā)模型之一。ADDIE模型包括分析(Analysis)、設計(Design)、發(fā)展(Develop)、執(zhí)行(Implement)到評估(Evaluate)的整個過程，并認為在ADDIE五個階段中，分析與設

41、計屬前提，發(fā)展與執(zhí)行是核心，評估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分（見圖2）[37] 。南京大學教育研究所梁樂明等（2013年）在對國際上領域較有影響力和知名度的可汗學院、TEDed以及國內(nèi)佛山市中小學優(yōu)秀微課展播平臺在教學目標、教學策略、學生評價、師生與生生交互、學生與媒體交互、方便易用、資源開發(fā)與再生等維度進行了比較分析，并在此基礎上提出了基于學習者特征分析、學習任務分析和學習內(nèi)容分析的前端分析，在課程內(nèi)容解構結(jié)構的基礎上，進行基于情境設計、引入核心概念、闡述與解釋、總結(jié)反思等微課程要素與設計，并對在此過程中提供學習輔助工具、支架與路徑、同步異步指導及通論協(xié)作、不同層次的練習與反饋以及相關學習

42、指導等教學支持服務，最后進入到對學習效果進行分析、教師反思教學行為、資源協(xié)作建構與再生等評價與反饋環(huán)節(jié)[38]。 　　從國內(nèi)外對微課程的設計過程來看，國外比較關注微課程過程內(nèi)容的選擇、呈現(xiàn)等視頻和課程任務的介紹、練習等文本的設計與制作過程，從而形成完整的課堂教學。國內(nèi)是基于ADDIE模型進行分析、設計、開發(fā)與評價的系統(tǒng)方法，對實踐指導更具有操作性和指導性。 圖2 ADDIE模型設計 　　3. 微課程的實踐與應用 　　微課程是在教育資源建設和應用上的一種新穎的形式，對于在線應用和面對面教學應用具有重要的現(xiàn)實意義和實用價

43、值。目前國內(nèi)外案例眾多，涌現(xiàn)了大批的學院、政府網(wǎng)站和商業(yè)網(wǎng)站。 　　在國外，微課程最為典型的應用是可汗學院的翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）模式和TEDed的微視頻課程?？珊箤W院旨在向世界各地的網(wǎng)絡學習者提供免費的高品質(zhì)學習服務，按照由易到難的進階方式將相應的微視頻課程銜接起來，并設計和配置了相應的練習在微視頻中，教授者本人不出現(xiàn)在影片中，而是使用電子黑板系統(tǒng)直接演示。這種基于微視頻課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與傳統(tǒng)的課堂講授、回家寫作業(yè)的教學方式不同的是：在課前把結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時間節(jié)省出來進行面對面的討

44、論和作業(yè)的輔導。這種通過對知識傳授和知識內(nèi)化的課堂顛倒新型教學模式，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新的規(guī)劃和設計[39]。集技術、娛樂與設計的TED(technology entertainment design)自2006年演講視頻被上傳到網(wǎng)上之后，截止到2010年，其官方網(wǎng)站視頻已經(jīng)達到650個，頻道中的短于16分鐘的微視頻已經(jīng)吸引了五億多人次的播放次數(shù)將課程與視頻字幕交互式問答系統(tǒng)等融合為一體，這個平臺不是要創(chuàng)建一個具有完整課程的在線大學，而是通過允許世界各地的優(yōu)秀教師自由編輯視頻，真正激發(fā)人們自主學習的熱情[40]。 　　在國內(nèi)，微課程的實踐較為凸顯的是佛山微課網(wǎng)

45、、華南師大“鳳凰微課”和國家開放大學5分鐘課程等網(wǎng)站。2010年，佛山市率先在全國開展了地市級中小學優(yōu)秀微課資源征集評審大賽，首次提出了微課和微課程的概念，受到了眾多媒體和專家學者的關注，形成了一股引領全國的“佛山微課”現(xiàn)象，并逐步成為構建學校、區(qū)域資源體系的重要組成部分[41]。華南師范大學2013年攜手鳳凰衛(wèi)視，將教學資源與媒體資源相整合，運用新媒體技術對視頻內(nèi)容進行二次開發(fā)，使之為各種便攜顯示終端提供內(nèi)容服務，免費面向全球推出涵蓋基礎教育、文化教育、家庭教育、宗教信仰等各個領域5-10分鐘甚至更短時長6000多個“微課”，為大眾提供了碎片化、移動化的網(wǎng)絡學習新體驗，滿足了社會大眾學習的各

46、種需 求[42]。 同年，國家開放大學也啟動了“五分鐘課程網(wǎng)”，以滿足自主學習及碎片化學習特點的5至10分鐘微視頻為主，旨在推廣終身教育、推進信息技術與教育教學的融合，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享。截至目前，國家開放大學門戶網(wǎng)站匯聚了視頻公開課、網(wǎng)絡核心課、名師經(jīng)典課等內(nèi)含大量圖、文、音、視頻的優(yōu)質(zhì)學習資源，融匯了學歷教育內(nèi)容的網(wǎng)絡展示空間和小區(qū)教育、培訓認證、對外漢語教學、普法學習等非學歷教育資源50多個系列，將有3600多個“5分鐘課程”面向廣大學習者[43]。 　　這些實踐案例的開展，都從不同實踐層面和應用模式上推動了微課程的發(fā)展，并產(chǎn)生了積極的效應。其中可汗學院基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂模式更

47、是在世界上產(chǎn)生了轟動，掀起了翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實踐熱潮。廣州佛山教育局開展的微課實踐也推動了國內(nèi)微課研究的熱潮，在教育部推動下也從基礎教育拓展到高等教育領域，分別舉辦了全國基礎教育和高等教育領域的微課程大賽。 七）微課程的評價 　　國內(nèi)目前對微課程評價還沒制定正式的標準。在教育部近期舉行的微課大賽，教育部教育管理信息中心和全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心分別針對各自開展的微課大賽制定了相應的評審標準。其中中小學微課程評審標準分別制定了一級指標5個、二級指標11個；高校微課程評審標準一級指標4個、二級指標9個（見表2）[44]。 表2 中小學與高校微課程評審指標 比較分析中小學和高校評審指標和標準

48、，可以發(fā)現(xiàn)二者在許多方面?zhèn)戎攸c不同：一是由于中小學的教學對象的低齡化，因此對教學內(nèi)容的科學性、正確性要求比較高，要求精選內(nèi)容合適、簡單明了；二是高校的教學內(nèi)容相對比較復雜，因此重點考察教學設計與組織，強調(diào)教學方法與手段的應用；三是中小學是學語言的階段，因此要求教師教學的語言要規(guī)范，而高校沒有強調(diào)，只是要突出教師的風采；四是針對中小學的特點，微課要求有趣味性，以便吸引學生興趣。而高校學生的理解、自學能力都較強，不要故意增強趣味性，因此提出了要體現(xiàn)教學特色；五是高校的網(wǎng)絡評價標準相對中小學要求更高一些。 　　?當然，這兩個標準都不是國家標準，也不是教育部官方的標準。但是這兩個標準都是競賽活動的評

49、價依據(jù)，也是經(jīng)過各方大量的研究論證的結(jié)果，具有較強的代表性。因此，在進行微課程教學與實踐時建議盡量考慮這些指標，以更好地提高微課程的質(zhì)量。 　　 （八）微課程的發(fā)展趨勢 　　 從對微課程概念、特征、意義、作用、理論基礎及其開發(fā)、設計、應用與評價等系統(tǒng)化分析中，可以看出微課程的發(fā)展趨勢如下： 　　1. 微課程是新型教育資源的創(chuàng)新 　　縱觀國內(nèi)外教育信息化資源的發(fā)展，經(jīng)歷了CAI課件、積件、專題學習網(wǎng)站、教學資源庫等不同階段。但不論資源如何的呈現(xiàn)形式，都沒有對傳統(tǒng)的以教師為中心或以學生為中心的教學結(jié)構發(fā)生根本性的變革。微課程則是將原有課程按照學生學習規(guī)律，分解成為一系列具有目標、任務、方法

50、、資源、作業(yè)、互動與反思等在內(nèi)的微型課程體系。因此，與多媒體課件與視頻網(wǎng)站不同的是，微課程以微型教學視頻為核心，包含與教學相配套的微教案、微課件、微練習、微反思、微點評等支持性和擴展性資源，從而形成一個半結(jié)構化、網(wǎng)頁化、開放性、情景化的資源動態(tài)生成與交互教學應用環(huán)境，因此它是課程改革與信息化進程中的學習資源創(chuàng)新，是學習內(nèi)容與學習方式整合為一體的新型資源。相信在不久的未來，在各級各類教育中必將形成一批系統(tǒng)化的、符合教學新理念的、覆蓋主要知識點的微型課例資源。 　　2. 微課程是遠程教育學習方式的變革 　　微課程以簡便、短小、精致、易操作的特點 ，主題突出、情景真實、短小精悍、動態(tài)生成等特點，

51、可以讓學生針對課程的重點、難點、疑點通過各種移動終端利用碎片時間進行移動學習、泛在學習和個性化學習，因而對遠程教育學習方式產(chǎn)生很大的變革。主要體現(xiàn)在：①由于微課程內(nèi)容的引導性、豐富而準確的鏈接，學生能夠很自然地在非正式學習環(huán)境下，形成深度學習的思維習慣，還可以將疑難問題實時地反饋給教師，或利用移動設備自帶的通訊工具來尋求同伴的幫助。②微課程賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學和教師之間有更多的溝通和交流。③微課程這種教學方式內(nèi)容具體，時間短，有利于學生短時間的集中精力學習，可以起到無形之中為學生減

52、負的積極作用，對進一步提高學生的學習能力和學習效果也有很大的幫助。 　　3. 基于微視頻翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的創(chuàng)新與興起 　　從學習過程來看，微課程更接近完整的教學模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評價。美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室研究的《學習金字塔》認為學生在每種指導方法下，學習24小時平均保持率最高的是向他人教授或者對所學內(nèi)容直接應用，達到90%；比較高的是討論和實踐練習，分別是50%和75%。由此也說明了討論、練習在有效學習中的重要性（見圖3）[45]。 圖3 美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室學習金字塔 可汗學院創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂除了教學微型視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師

53、一起發(fā)生有意義的學習活動。基于微型視頻的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，直接顛覆了400多年的班級授課制。正如桑新民教授（2012）所說，可汗學院最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變了傳統(tǒng)的課程教學體系，使之更適合于網(wǎng)絡課程學習者的特殊性，從而提高了學習興趣和效率[46]。正因為如此，在國內(nèi)外掀起了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的熱潮。其實，國內(nèi)的一些探究性課程、小組學習等教學方式，也隱隱帶有“翻轉(zhuǎn)課堂”的影子。不久前，佛山允許部分中小學可以根據(jù)教學需要調(diào)整課程進度，這也無意中留給“翻轉(zhuǎn)課堂”和微課不少發(fā)展空間。 　　4. 微課程是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑 微課程的設計與實施，將引

54、導教師運用新的教學理念，快捷解決高效課堂中出現(xiàn)的問題，學會教學反思，進行教學行為矯正，成為一種新的校本研修方式和促進課改教師共同成長的重要途徑。具體體現(xiàn)在：①教師制作微課程的過程，其實是一個反思的過程和微研究的過程，通過對課程或教學問題發(fā)現(xiàn)—想辦法解決—梳理—制成微課程不斷反思中，促進了教師能夠不斷地成長。 ② 微課程也是一種研究方式，可引導普通老師們開展適合自己的草根研究，轉(zhuǎn)變教育教學科研的模式與觀念。③ 微課程便于傳播，記錄了優(yōu)秀教師們的經(jīng)驗和方法，可以直接為一線教師之間互相學習和借鑒提供優(yōu)秀的經(jīng)驗和方法。④微課程為優(yōu)秀教師的經(jīng)驗傳播提供了一個很好的固化經(jīng)驗和傳播方法。 　　5. 微課程

55、應用范疇從微型逐漸進入了規(guī)模發(fā)展方向 　　自從2001年麻省理工學院（MIT）微型視頻課程實施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計劃以來，在高等教育領域掀起了基于微型教學視頻的公開課熱潮，蘋果公司更是在2005年推出面向大學視頻課程iTunes U頻道，開啟了大學視頻公開課的先河。以視頻為主的視頻公開課雖然解決了主要的教學內(nèi)容，但是滲透在各個教學環(huán)境中的教學活動有所欠缺。2008年加拿大的斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes ）和喬治·西門子（George Siemens）嘗試利用在線模式，鑄造了一門課程《連通主義與連通知識》（Connectivism and Con

56、nec-tive Knowledge），來自曼尼托巴大學的25位付費生和世界各地的其他2300多位免費生在線參與了這門課程的學習。作為響應，戴維· 考維爾（Dave Corm-ier）與布萊恩· 亞歷山大（Bryan Alexan-der）一起塑造了MOOC（Massively Open Online Courses）一詞，中文翻譯成大規(guī)模在線課程。而由哈佛大學、斯坦福大學分別開發(fā)的edx、Coursera、Udacity三大在線平臺，也成了MOOC發(fā)展現(xiàn)狀的標志[47]。視頻公開課”和“大規(guī)模在線課程”的不斷涌現(xiàn)，促使微視頻和微課程從微型發(fā)展走向了規(guī)模發(fā)展方向，大規(guī)模在線課程也將成為微課程未

57、來的發(fā)展趨勢。 　　6. 微課程將促進教育信息化進行新的變革 　　Hattie在著作《可視化學習： 800 多個與成績有關的整合分析匯總》(2008)揭示出與計算機的有效使用相關的六大因素是：當學生使用計算機學習的方式與其通過教師授課學習的方式不同時、當教師接受了有關如何將技術作為一種教育工具的培訓時、當技術提供了多種學習機會時、當學生能夠掌控其學習時、當技術可以改善同伴學習效果時[48]。在這種標準的考量下，微課程作為一種新型教育資源、學習方式和教學模式的創(chuàng)新，將教學內(nèi)容和教學方式融為一體，有效地促進了學生的深度學習和高級思維培養(yǎng)，對教育改革尤其教育信息化都將會產(chǎn)生巨大的影響。 四、結(jié)論 通過不同層面、不同區(qū)域的理論和實踐研究，以及對微課程的起源、內(nèi)涵特征、意義作用、分類、理論基礎以及開發(fā)、設計、應用、評價、發(fā)展趨勢等一系列問題的整體系統(tǒng)化分析，可以看出微課程作為新型教育資源、學習方式和教學模式的變革，不僅在新的網(wǎng)絡技術環(huán)境下，對教師的信息化教學設計能力、資源開發(fā)能力提出了更高的要求，實現(xiàn)了對教師“教”的資源和學生“學”的資源的有效補充，成為學生自主學習和教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。當然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內(nèi)容建設還有待于進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。