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1、【新課標解讀】
概念教學芻議（一）
──對概念及其屬性的認識
人民教育出版社 趙占良
概念教學中出現(xiàn)的許多問題，其實都與教師對什么是概念這一基本問題的認識有關(guān)。即使在課改十余年后的今天，理科課堂上讓學生朗讀和背誦定義、教師反復(fù)強調(diào)要記住定義中關(guān)鍵詞的做法仍不少見。在這樣的課堂上，所謂概念似乎就只是白紙黑字寫在教科書上的那個定義，概念學習演變成機械記憶。實際上這是把概念當成了一種客觀存在物，就像一杯水一樣，別人遞過來，你接住了，喝下去就成為自己體內(nèi)的物質(zhì)了。概念能這樣直接傳遞嗎？
1．概念是主觀的還是客觀的？
哲學上一般認為概念是客觀事物的本質(zhì)屬性在人們頭腦中的反映。從這個定義可以看
2、出，概念不是獨立于人之外的客觀存在，而是人們頭腦中產(chǎn)生的關(guān)于事物本質(zhì)屬性的認識?？陀^世界存在著無數(shù)的事物，形形色色的現(xiàn)象，人類在認識過程中，在感知覺基礎(chǔ)上，通過思維對事物分門別類，對現(xiàn)象究其就理，就形成許多概念。一個概念往往反映了一類事物的本質(zhì)屬性。一類事物的本質(zhì)屬性是什么，是不能直接看到的。一個桌子，一把椅子，具體形狀、大小、材質(zhì)等可以看到，但桌子和椅子的本質(zhì)區(qū)別是什么，必須要通過比較、分析和綜合等思維過程才能回答。面對寫在書上的概念的名稱和定義，我們所看到的也只是文字，這些文字是概念的表達形式，或者說是概念的外殼，而概念是指這些文字所表達的意義，也就是形式或外殼里邊的內(nèi)容，這些意義是不可能
3、直接看到的，只能靠思維來理解和建構(gòu)。這正是概念教學重在理解和意義建構(gòu)，而不是直接傳遞、讓學生機械記憶的原因。
既然概念只能靠人的思維來能動地建構(gòu)，對同一個詞語所代表的概念，不同人由于生活經(jīng)驗、思維能力的差異，建構(gòu)的意義就可能有差別?！坝幸磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，這句美學名言不僅揭示了不同人審美的差異，也體現(xiàn)了不同人概念建構(gòu)的主觀性。那是不是就意味著概念是純主觀的呢？有些激進建構(gòu)主義者過分強調(diào)概念建構(gòu)的主觀性，夸大人們對相同概念不同意義建構(gòu)的合理性，這對科學概念的教學是不利的。如果同一個詞語所代表的概念，在不同人頭腦中有截然不同的意義，那人們就無法進行思想的交流，“指鹿為馬”就會成為普遍
4、現(xiàn)象。概念既然源于對客觀事物的認識，必然有一定的客觀性?！盎颉北热?，不同年級的學生對它的理解程度固然有差異，但都會認識到它對生物的遺傳性狀起著決定作用，這就是概念客觀性的表現(xiàn)。就科學概念來說，大多數(shù)概念已經(jīng)在科學共同體中有了共同的標準的說法，形成了所謂“詞典中的概念”。在教學中，這些詞典中的概念固化為教科書中的文字，就成為一種客觀存在。學生頭腦中的概念是主觀建構(gòu)的，除了學生自己，任何外在的因素都無法替代。但頭腦中的概念建構(gòu)成什么樣子，達到什么水平，應(yīng)該說是有一定的客觀標準的，概念教學的目的就是要幫助學生建構(gòu)自己頭腦中的接近于“詞典中概念”的概念。因此，教科書在引導(dǎo)學生進行概念建構(gòu)的思維活動的
5、同時，明確寫出概念的定義，大多數(shù)情況下仍是必要的。教師在幫助學生圍繞重要概念的學習做完探究活動之后，對概念的語言表達進行明確的概括也是必要的。探究活動只重過程不重結(jié)論的做法，顯然失之偏頗。
2．概念所反映的都是事物的本質(zhì)屬性嗎？
我認為對于大多數(shù)概念來說，“概念是客觀事物的本質(zhì)屬性在人們頭腦中的反映”這一界定應(yīng)該說是比較準確的。人們在生活中看到月亮是圓的，車輪是圓的，碗口是圓的，然后頭腦中產(chǎn)生圓的概念。圓有大有小，大小是具體的圓的屬性，但不是圓的本質(zhì)屬性，因此與圓的概念無關(guān)。圓的本質(zhì)屬性是從圓上所有的點到圓心的距離等長，人頭腦中對這一本質(zhì)屬性的反映才是圓的概念。拉力、推力、彈力、磁力，本質(zhì)
6、上都是物體與物體之間的相互作用，力的這一本質(zhì)屬性構(gòu)成力的概念。具體的食物形形色色，本質(zhì)屬性卻只有一個：可以吃的東西。這樣的例子還能舉出很多。然而再多的例子也不能說明所有的概念都是如此。
拿更多的概念來比對上述關(guān)于概念的界定，問題就出現(xiàn)了。比如“白馬非馬”，當年論證這一命題的公孫龍說“白馬”強調(diào)馬的色，“馬”強調(diào)馬的形，色非形，因此白馬非馬。這一看似詭辯的邏輯背后其實是種概念與屬概念的區(qū)別：白馬是種概念，它與黑馬、棗紅馬的區(qū)別在毛色而不在體形上，而“馬”作為白馬、黑馬的屬概念，其內(nèi)涵是與毛色無關(guān)的，也就是說毛色不是馬的本質(zhì)屬性。那么，馬的概念的內(nèi)涵到底是什么呢？胎生、哺乳？那是哺乳動物的概念；
7、有力氣、能役用？那是牲畜的概念?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“馬”的解釋是：“哺乳動物，頭長，耳殼直立，頸部有鬣，四肢強健，每肢各有一蹄，善跑，尾生有長毛。是重要的力畜之一，可供拉車、耕地、乘騎等用?！边@些描述都沒錯，但其中無論哪一條特征，都不是馬所獨有的，而是在某些其他動物身上也能找到。生物學工具書中對馬的描述要詳細些，但也難以看出哪一條是馬的本質(zhì)屬性，所描述的都是馬的一般特征而已。
根據(jù)以上分析，筆者認為《現(xiàn)代漢語詞典》關(guān)于概念的解釋更加全面：“概念：思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征?！笔澄锏母拍罘从沉耸澄铩翱梢猿浴边@一本質(zhì)特征，馬的概念則反映了馬在形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功用等方面的一般
8、特征。
通過上面的例子可以看出，所謂本質(zhì)特征（屬性）是指事物內(nèi)在的決定一類事物之所以是這類事物而不是其他事物的特征，而一般特征是事物外在的可以通過感官感覺進而感知到的一類事物之所以是這類事物而不是其他事物的特征。當然后者不意味著不經(jīng)過思維的加工。任何一類事物可以感知到的特征有很多，如馬的各種毛色、年齡、體型等，哪些特征決定馬是馬而不是其他，還需要在比較、分析、綜合基礎(chǔ)上進行抽象和概括，而抽象和概括出的諸如“頸部有鬣，四肢強健，每肢各有一蹄”等特征是可以感知到的。在生物學中，有些概念屬于前者，如基因、光合作用、呼吸作用、消化等；有些概念屬于后者，如昆蟲、兩棲類、藻類、蕨類、上皮組織、神經(jīng)等。這
9、里僅選“消化”和“昆蟲”兩個概念進一步說明。不同類群動物的消化系統(tǒng)和消化過程千差萬別，但本質(zhì)只有一個：將細胞不能吸收的大分子有機物分解為細胞能夠吸收的小分子有機物，這就是生物學上消化概念的內(nèi)涵，反映消化的本質(zhì)屬性。已知的昆蟲有100 多萬種，不同種昆蟲的特征自然也是千差萬別，但它們一般都具有三對足、兩對翅等特征，具備這些特征的就是昆蟲，否則不是。除這些可以感知的一般特征外，很難說昆蟲還有什么本質(zhì)特征。
那么，概念是否可以劃分為這樣兩類：一類是反映事物本質(zhì)特征的，一類是反映事物一般特征的呢？恐怕還不能這樣劃分。還有許多概念是事物本質(zhì)特征和一般特征的綜合反映，比如細胞的概念。細胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功
10、能多種多樣，但細胞都很微小，需要借助顯微鏡才能看到；細胞都有細胞膜、細胞質(zhì)（含細胞器），真核細胞有細胞核，這都是細胞的一般特征，也是構(gòu)成細胞概念內(nèi)涵的重要成分，而“細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”，才是細胞的本質(zhì)屬性，當然也是細胞概念內(nèi)涵的重要成分。沒有細胞形態(tài)結(jié)構(gòu)的知識，細胞概念就是空洞的；沒有“細胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”的認識，細胞概念建構(gòu)則是不到位的。細胞膜、細胞核、細胞器的概念也是如此。比如細胞膜的概念，既包含細胞表面一層很薄的膜這一一般特征，又包含它是細胞的邊界、是選擇透過性膜等本質(zhì)屬性。還可以被子植物的六大器官的概念為例來分析。根、莖、葉、花、果實和種子的概念是以對它們的
11、觀察為基礎(chǔ)的。說到根，你頭腦中只會出現(xiàn)根的圖式，而絕不會出現(xiàn)葉或花的樣子，這是因為根與葉和花在形態(tài)上的一般特征大不相同，說明這些一般特征是其概念的重要成分。但是如果僅了解這些一般特征，那只能是維果茨基所稱的“假概念”或“日常概念”、我們現(xiàn)在所說的前概念水平，還不是真正的科學概念。只有知道根是由胚根發(fā)育成的，有根毛用于吸收土壤中的水分和無機鹽等本質(zhì)特征，而莖是由胚芽發(fā)育成的，莖上有能發(fā)育成新枝條（包括葉）的芽，葉是光合作用的器官，花是有性生殖的器官等，認識才深入到本質(zhì)水平，才算真正建立起科學概念。如果因為馬鈴薯塊莖像根一樣長在土壤中，因此不是莖而是根，則說明關(guān)于根和莖的概念仍處于日常概念水平，沒
12、有建立科學概念。
綜上所述，筆者認為許多概念反映事物的本質(zhì)特征，有些概念反映事物的一般特征，有些概念是事物的一般特征和本質(zhì)屬性的綜合反映。《現(xiàn)代漢語詞典》將概念界定為“反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征”，“一般的”和“本質(zhì)的”之間既不是“和”字也不是“或”字，而是“、”，其原因或出于此。
以上是從概念內(nèi)涵角度對概念及其屬性做的一些分析。從概念習得的角度看，也就是從學習心理學角度看，加涅將概念分為具體概念和定義性概念，可謂與上述分析異曲同工。加涅所說具體概念是指其關(guān)鍵特征只能通過對概念例證的觀察而獲得，即用感覺器官去感知，如紅的概念；而定義性概念一般不能通過對概念例證的觀察而獲得，必須通過下
13、定義的方式才能習得，比如物理學上“功”的概念、跨學科通用的“能量”概念等。當然，加涅只是從智慧技能學習層次的角度來這樣劃分的，相比于具體概念，定義性概念屬于較高的認知層次，二者并不是非此即彼的并列關(guān)系。對有些概念來說，需要先通過例證的觀察形成具體概念，在此基礎(chǔ)上再通過下定義抽象出本質(zhì)屬性來形成定義性概念，從例證到具體概念再到定義性概念，是一個抽象再抽象的過程。細胞膜、根、莖、葉、花、果實、種子等概念就是如此。
在概念教學中，按以上思路對重要概念進行剖析，既有利于具體教學目標的確定和把握，又有利于根據(jù)不同概念的特點設(shè)計不同的教學方式，提高概念教學的實效。
總之，概念是人類的一種思維形態(tài)，它既是思維的產(chǎn)物，是人們對客觀事物一般特征、本質(zhì)屬性的認識；又是思維的工具，是進行判斷和推理的基礎(chǔ)。因此，概念教學本質(zhì)上也是思維的教學。在教學中只有充分調(diào)動學生的思維，并根據(jù)不同概念的特點，引導(dǎo)學生進行意義的建構(gòu)，才能使概念內(nèi)化于學生的頭腦，成為他們分析和解決問題時心智操作的工具。
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