【比較文學論文】高校比較文學的教材建設(shè)

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1、【比較文學論文】高校比較文學的教材建設(shè) ［摘要〕當前，高校比較文學教學正成為推動比較文學研究發(fā)展的主陣地，教材作為教育教學的載體，是學科理論的集中體現(xiàn)，教材建設(shè)的重要性日益凸顯。通過對現(xiàn)行的比較文學教材的分析比較，梳理出目前高校比較文學教材在編寫體例和學科內(nèi)容等方面的現(xiàn)狀，進而從突出特色、厘清與專著的關(guān)系、因材施教等方面，對教材建設(shè)提出了構(gòu)想。 〔關(guān)鍵詞〕高校；比較文學；教材建設(shè) 一、現(xiàn)行比較文學教材的編寫體例 １９９８年，國家教育部高等教育司下發(fā)了《普通髙等學校本科專業(yè)目錄與專業(yè)介紹》，將比較文學設(shè)為漢語言文學專業(yè)的“主要課程”。從此，

2、比較文學成為了該專業(yè)教學的必修課并隨之走向深人。教材是學科理論的集中體現(xiàn)，也是教學活動的基礎(chǔ)和依據(jù)，這對學科建設(shè)和學生培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，比較文學的教材編寫成為了非常迫切的需要。國內(nèi)第一部比較文學課程的教材在１９８４年出版，是由盧康華、孫景堯編著的《比較文學導(dǎo)論》，這部教材發(fā)揮了“教學啟蒙”的作用。隨后，髙校的課堂大范圍使用的有陳惇、孫景堯和謝天振編著的《比較文學》（高等教育出版社，２０１４年版），楊乃喬主編的《比較文學概論》（北京大學出版社，２００６年版），陳惇、劉象愚的《比較文學概論》（北京師范大學出版社，２０００年版），劉獻彪、劉介民的《比較文學教程》（中國青年出版社，２００２年版），樂

3、黛云的《比較文學簡明教程》（北京大學出版社，２００７年版），髙旭東的《比較文學實用教程》（北京大學出版社，２０１１年版），胡亞敏主編的《比較文學教程》（華中師范大學出版社，２０１１年版），曹順慶的《比較文學教程》（髙等教育出版社，２００６年版）等。陳惇、孫景堯和謝天振編著的《比較文學》共四編。緒論包括“比較文學的定義與目標”“比較文學的歷史與現(xiàn)狀”“比較文學的對象、類型與方法”；第二編，文學范圍內(nèi)的比較研究，包括：“文類學”“主題學”“譯介學”“形象學”“思潮流派比較研究”“類型學”“比較詩學”；第三編，跨學科的文學研究，包括：“文學與其他藝術(shù)”“文學與心理學”“文學與宗教”“文學與哲學”“文

4、學與科學”；第四編，當代文化理論與比較文學，包括：“后現(xiàn)代、文化人類學、闡釋學、符號學、接受理論、女性主義、文化相對主義與比較文學”ｗ。以“文學”為中心點，輻射出比較文學的文學史和比較文學的研究內(nèi)容，其中包括內(nèi)部與外部兩個層次。楊乃喬的《比較文學概論》，共有九章，分別是發(fā)展論、本體論，視域論，學派論，類型論，范例論，譯介論，詩學論和思潮論？。其中體現(xiàn)著循序漸進的思路：比較文學是在怎樣的環(huán)境下產(chǎn)生的，這當中包含著全球文化語境的影響和歷史淵源的作用；文學比較的實踐產(chǎn)生了，那么如何為它正名，這就出現(xiàn)了“本體論”；之后逐漸深入，研究視角、學派觀點、各種研究內(nèi)容鋪展開來；以中國為主體開展了與西方文化的

5、對話，這就出現(xiàn)了范例論、譯介論、詩學論和思潮論。陳惇、劉象愚的《比較文學概論》，內(nèi)容包括“比較文學的功能和定義”“比較文學的歷史與現(xiàn)狀”“比較文學的基本類型與方法”“文學范圍內(nèi)比較研究的若干領(lǐng)域”“跨學科的文學研究”＇這部教材從目錄追溯編寫思路，從“比較文學是什么”出發(fā)，闡釋研究方法，進而深人到產(chǎn)生的研究領(lǐng)域。樂黛云的《比較文學簡明教程》，這部教材梳理得比較細致，內(nèi)容包括：基本信息方面，“文學研究的新途徑——比較文學，為什么要學習比較文學，比較文學的歷史，比較文學在中國的崛起”；方法論方面，“差別類同流變，接受影響交流，注釋理解翻譯”；內(nèi)部研究方面，“比較文學視野中的詩歌、小說、戲劇和文類及文

6、學理論，西方文藝思潮與中國現(xiàn)代文學”；跨學科研究方面，“文學與自然科學，哲學社會科學和藝術(shù)”Ｗ１。胡亞敏的《比較文學教程》（第三版），內(nèi)容包括：比較文學的歷史與性質(zhì)：比較文學的歷史、研究范圍、研究方法。比較文學理論概要：內(nèi)部研究有流傳學、淵源學、媒介學、形象學、主題學、文類學和比較詩學；外部跨學科研究則有文學與其他的藝術(shù)形式，與社會科學，與科學技術(shù)，跨文化的文學關(guān)系研究＇高旭東的《比較文學實用教程》，從基本學科介紹人手，定義、學派及發(fā)展，影響研究及其分支“形象學”，平行研究及其細分學科“主題學、文類學、比較詩學”，跨學科研究；另外還有三章系統(tǒng)地論述了國際中國學研究、中國各民族文學比較研究、世界

7、華人文學與流散文學［６），他的創(chuàng)新之處還在于有數(shù)篇案例分析附錄。曹順慶的《比較文學教程》，首先交代“比較文學”的名稱與實質(zhì)、定義與可比性、基本特征與四大研究領(lǐng)域。該教程的主要內(nèi)容包括“實證性影響研究”“變異研究”“平行研究”“總體文學研究”ｍ３。以研究方法為謀篇的線索，會讓人誤以為缺少應(yīng)有知識的表述，但通讀全書就會發(fā)現(xiàn)，以上教材所列的知識均有涉及。從以上的教材梳理我們可以看出，通行的比較文學教材均有完備的編寫體例，部分教材編寫堅持了比較文學學科的開放性與包容性，追求多元化精神，關(guān)注邊緣“他者”與跨界研究。例如：陳惇、孫景堯、謝天振的《比較文學》，將文化人類學納人教材；高旭東的《比較文學實用教程

8、》將中國少數(shù)民族文學、海外華人文學、海外漢學都納人了教材，這更適合教學實際。 二、現(xiàn)行比較文學教材的主要特點 （一）重視基礎(chǔ)學科內(nèi)容、基本學科體系的傳播 教材與一般的學術(shù)專著有所不同，因為它的主要功能是讓學生了解學科，從總體上把握學科的特點。這樣，教材就應(yīng)該符合學生的基本認知特點，盡最大能力授以全面、系統(tǒng)的學科知識。上述教材都有一定的結(jié)構(gòu)體系，按照什么是比較文學，論述比較文學的諸多屬性和學科問題。例如，陳惇、劉象愚的《比較文學概論》中關(guān)于比較文學定義的探討，有破有立。首先總結(jié)并分析具有代表性的定義，然后提出了自己的見解：“比較文學是一種開放式的文

9、學研究，它具有宏觀的視野和國際的角度，以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科界限的各種文學關(guān)系為研究對象，在理論和方法上，具有比較的自覺意識和兼容并包的特色?！保祝常涤秩纾瑯拂煸频摹侗容^文學簡明教程》，提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文學之間的各種現(xiàn)象，以及其間的各種關(guān)系，這就是比較文學?！保祝碁榱藢⑦@個定義表現(xiàn)得淋漓盡致，還提出“但是人們分明會感受到它：當人們探討某種文學理論是否在多種民族文學中可以通用時；當人們讀到同一個主題在不同文學傳統(tǒng)中反復(fù)被詠嘆和吟味時；當人們看到一種文學思潮或一部文學作品從一個民族流傳到另一個民族，從一個地區(qū)蔓延到另一個地區(qū)時；當人們發(fā)現(xiàn)各種問題，如詩歌、戲劇、小

10、說在各民族文學中都有類似的發(fā)展規(guī)律而又各具特色時；當文學與其他藝術(shù)、文學與宗教、文學與其他社會科學、文學與自然科學之間的關(guān)系日益密切，亟待分解時，人們就會清楚地意識到，無論過去、現(xiàn)在與未來，這里確實存在著而且將會繼續(xù)存在一門十分必須，非常有趣，而且對人類智力極富挑戰(zhàn)性的學問，那就是比較文學?！薄玻础常尺@些教材并未被當作“著作”以表現(xiàn)自我的觀點為落腳點，而是以普遍傳播比較文學的知識為終極目標。 （二）重視學生比較視域的思維習慣的培養(yǎng) 從以上書目的編排中可以看出，這些教材都具有明顯的內(nèi)、外視角，內(nèi)部諸要素的聯(lián)系，外部的跨學科的研究。李達三教授曾經(jīng)說過：“教育非僅事實

11、的堆積，而是固守某些堅定的原則，從事一種習慣性的知識整合……‘習慣’乃教育之核心，不僅在智識與道德層次上如此，在美學層次上亦然。一個人獲得這種‘習慣’之后，習慣性的思考態(tài)度便成為他們的圭臬。”ｗ楊乃喬教授主編的《比較文學概論》很好地契合了這一點，這種“在關(guān)系上呈現(xiàn)多度空間的世界、比較性思考的思維習慣等見解被高度準確地概括為比較文學的‘比較視域’”［９）。他倡導(dǎo)所有研究比較文學的人都應(yīng)該建立起“一種習慣性和積極性的思考態(tài)度，進而透過一種在關(guān)系上呈現(xiàn)多度空間的世界視野來閱讀文學”“不斷發(fā)展從事比較性思考的思維習慣”ｗ。比較文學富有極高的理論性與邏輯性，本科學生即使將來不從事比較文學研究，也可以通過

12、這些優(yōu)秀教材培養(yǎng)一種終身受益的“比較視域”的思維習慣?！斑@如同我們不一定要成為數(shù)學家，但我們通過學習數(shù)學獲得邏輯思維的能力；我們不一定要成為畫家歌唱家，但我們通過學習繪畫和歌唱獲得形象思維的能力，比較文學高屋建領(lǐng)的嚴格訓練能夠讓我們明白，這門學科的‘比較’不是對文學現(xiàn)象進行單純、表面、外在的類比（不同于比較文化、比較哲學、比較藝術(shù)、比較法律等學科之比較），而是一種匯通的學術(shù)視域，一種內(nèi)在的匯通性透視?！薄布? （三）重視吸收最新的學科前沿成果，體現(xiàn)學科特色 中國的比較文學自西方傳人，一直在引進西方先進的研究成果，中國學界盡管不斷有優(yōu)秀的專著和為更多人接受的理論問世

13、，但確實需要“新鮮的血液”來充實比較文學這門學科。這種“新鮮的血液”，應(yīng)該是學術(shù)個性和民族特性的集中展現(xiàn)。樂黛云先生的《比較文學簡明教程》一書，從目錄中可以看出其民族特性與學術(shù)努力。例如：運用中國傳統(tǒng)文化中“和而不同”的觀念，認為：“這種承認差別，不斷開放，不斷追求新的和諧的精神，正是比較文學的真精神?！容^文學就是一方面要在不同文化的文學里，從諸多差別中，尋求其內(nèi)在的一致，也就是‘和’；另一方面又要從已有的、已然呈現(xiàn)的和諧中，分解出其差別和不同?！保祝罚边@里將中國傳統(tǒng)觀念與比較文學研究融匯，既豐富了比較文學理論，又便于學生領(lǐng)受比較文學的精髓。同時，比較文學研究的諸多成果與中國的聯(lián)系更加密切

14、。例如，確立了“他者”理論，進而就闡明了中國作為最合適的“他者＇對于西方文學研究的重要意義。曹順慶先生主編的《比較文學教程》順應(yīng)了時代的需要，在探索學科理論創(chuàng)新方面獲得了卓越的成績。在該書的“后記”部分，曹順慶先生寫道：“這是？８４？一部繼承與創(chuàng)新相結(jié)合的教材，是一部有中國特色的創(chuàng)新性教材。”？２例如：在理論體系方面，改變了通行的做法，即“打破舊有的歷時性描述的以學派學科理論來切塊的模式，跳出學派理論框架，從共時性角度來重新整合已經(jīng)存在的比較文學三個階段的學科理論資源，將比較文學存在的理論問題在‘跨越性’和‘文學性’這兩個基點上進行融通。”確立了曹先生以“一個基本特征”與“四大研究領(lǐng)域

15、”為中心的學科理論體系，“一個基本特征”就是“跨越性＇“四大研究領(lǐng)域”就是“實證性研究、變異研究、平行研究與總體文學研究＇這雖然也有對以往教材的借鑒之處，但是他突破了因過度以學派為劃分標準而產(chǎn)生的矛盾，從而用更高的層次來統(tǒng)領(lǐng)全局。 三、中國高校比較文學教材建設(shè)的構(gòu)想 （一）教材建設(shè)要處理好一般與個性的關(guān)系 教材面對的接受群體是高校學生，那么就必須秉承教材傳播知識的“責任＇這是其普遍性特點；同時，個性化的教材更易使教學效果優(yōu)化。所以，優(yōu)秀的比較文學教材應(yīng)該是一般與個性的統(tǒng)一。編纂教材當然要對比較文學知識有全盤的掌握，從獲取知識中提取個人的思考方式，

16、對某個點的理解，在教學實踐中引領(lǐng)學生的思維走向，幫助學生走進比較文學的大門。換句話說，教材編寫者尤其要注重“科研體驗與教學經(jīng)驗相結(jié)合”，“以文本分析為基礎(chǔ)”，使比較文學教材更有個性，更有學理性，更有可操作性?！薄玻保啊骋虼?，這就設(shè)定了編寫者的標準，編寫隊伍一定要有高水平，高素質(zhì)，特別是要有教學或者是科研的實踐，對知識有獨立的見解，這樣才能使教材各具特色，避免千人一面。這樣開放性的學科，當然不能缺少對最前沿的科研成果的吸收，資料廣博且翔實，論證嚴密且充分。編寫者最好具備“科研者”與“教學第一線者”的雙重身份，這才是教材具備“一般與個性”的充分條件。用“試點”來反饋教材的使用信息，對教材建設(shè)大有裨

17、益，使其更適應(yīng)時代的發(fā)展。 （二）教材建設(shè)要厘清“專著”與“教材”的概念 說到這兩個概念，就不得不涉及到王向遠與夏景之爭。王向遠提出了“只有好的學術(shù)著作才配用作教材？＂］，但是夏景認為這種論斷未免太極端，認為“好的教材有可能同時成為一部好的學術(shù)著作，但好的學術(shù)著作未必就是一部好的教材”這里所謂的“專著＇“指國內(nèi)外科學專家所撰寫的學術(shù)著作。從內(nèi)容來說是對某一知識領(lǐng)域進行的探索，是新的學術(shù)研究成果，它是屬于一派一家之言，并以本專業(yè)的研究人員及專家學者為主要讀者對象的?！保撸病冬F(xiàn)代漢語詞典》認為，“教材”是“有關(guān)講授內(nèi)容的材料，如書籍、講義、圖片等?！保徒滩挠袕V義與

18、狹義之分，有靜止與動態(tài)之分。廣義的教材觀則認為天下萬物，豈非教材哉？狹義的教材觀則認為僅指專門學科的課程內(nèi)容的表述。持靜止教材觀的人認為：教材只要歸納已有的成果即可，自己的學術(shù)創(chuàng)見可有可無。而動態(tài)的教材觀認為：“一本教材不僅可以總結(jié)某學科的既有知識，梳理其歷史發(fā)展脈絡(luò)，闡發(fā)該學科的理論體系，也可以對該學科的既有概念、范疇、命題，甚至該學科理論體系本身提出質(zhì)疑和批評。”從以上分析中可以看出專著與教材二者的不同：在內(nèi)容方面，專著涉及的是最新的、有創(chuàng)新性的研究成果，是一家之言，而教材是盡可能地汲取百家之長，展現(xiàn)既有的和創(chuàng)新的學術(shù)理論；在接受群體方面，專著面向的多是專業(yè)的研究人員，運用術(shù)語來進行交流與

19、證明，而教材面向的是初學者，從“比較文學是什么”開始入手，語言與思維必須深人淺出，這樣才能起到“啟蒙”的作用。比較文學學科難度較大，教材必須承擔起啟蒙教育的責任，而不應(yīng)以編寫專著的口吻對待教材建設(shè)，這對教材的編寫也是一個啟示。 （三）比較文學教材建設(shè)要處理好“拿來”與“消化”的關(guān)系 中國傳統(tǒng)文化中“圣人設(shè)立生生不息的教育，設(shè)立禮教文明的教化，設(shè)立尊師重道的教學”ｔｌ５］，這是修身教育的理念。而比較文學作為一門學科，誕生于１９世紀的法國，百年的積淀，在國外已有相對完備的教育體系；中國真正開展比較文學研究不過幾十年的時間，是簡單照搬還是在借鑒的基礎(chǔ)上編寫適合中國學生

20、的教材，這是需要明確的。處理好二者之間的關(guān)系，在教育領(lǐng)域就要做到因地制宜，根據(jù)國內(nèi)的教學實際，接受學生的特點等來確定考慮教材的編寫方向，“根據(jù)社會多樣化的人才需求狀況，因材施教”Ｕ６］，既要“拿進來”，又要“消化掉”，還要“走出去”。中國的學者們已經(jīng)認識到教材分層的必要性，并且開始了有益的嘗試。陳惇、劉象愚針對高校學生編訂了《比較文學概論》；同時還有供中小學教師的培訓使用的《比較文學》，從容量到深度都比通行的比較文學教材有很大的濃縮，有助于在中小學普及比較文學。教育領(lǐng)域一直向往“因材施教”，卻因種種歷史原因而始終不得，這個愿望也許會在教材建設(shè)中首先得以實現(xiàn)，破除教材領(lǐng)域的精英觀念和固守傳統(tǒng)的

21、模式，推崇既有創(chuàng)新性又極具個性的教材，讓教材與教學主體雙向選擇，才會讓教學環(huán)境更為寬松且富有啟發(fā)性，這也有利于豐富比較文學的內(nèi)涵，讓理論在實踐中不朽。當然，教材建設(shè)還要依靠教育部的委托、學會組織的把關(guān)、專業(yè)學者的建言獻策，考慮比較文學學科建設(shè)的生長點，不斷銳意進取，使比較文學領(lǐng)域形成“百花齊放，百家爭鳴”的氛圍。另外，比較文學涉及多個國家、多個民族、多種文化體系的交叉與融合，甚至還包含文學內(nèi)部的跨學科研究，所以比較文學較其他學科的教學稍有難度，深人淺出的教材編排尤為重要。對于“民族高等院校的特色辦學”ｆ，７）來說，教材建設(shè)必須走內(nèi)涵式的發(fā)展之路，提升教學質(zhì)量，多樣化地滿足發(fā)展需要。理論聯(lián)系教學

22、實踐，結(jié)合生動的案例分析，運用簡潔曉暢的語言，吸引學生投人到學習中，這才是優(yōu)秀教材的范例。以平等對話交流的方式來探討，而不是以“君臨天下”的態(tài)度支配著一切，自上而下地講授知識，這種討論更易觸動學生的思維神經(jīng)，在討論中達到教學目的，同時豐富比較文學的內(nèi)涵?！氨容^文學課是一門開放性的學科，涉獵中外文學、中外文化、中外自然科學領(lǐng)域等。”？豐富且深人淺出的理論內(nèi)容、完備的體例、符合學生認知特點的結(jié)構(gòu)、活潑生動的語言，現(xiàn)行的諸多版本比較文學課程教材在這些方面做得很好。 〔參考文獻〕 〔１〕陳悼，孫景亮，謝天振．比較文學〔Ｍ〕．北京：高等教育出版社，２００７：１．

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